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農村中學“學案導學”教學模式初探
農村中學“學案導學”教學模式初探
福建省福州市海云中學 吳冰俤
【摘要】農村中學實施“學案導學”教學模式應從學校的校情出發，明確學案教學存在的問題，積極轉變教育觀念，從教師與學生雙方入手，充分發揮學生學習的積極性與主動性。
【關鍵詞】農村中學；學案導學；教學模式
基金項目：本文系福州教育學院教育科學研究課題“農村中學實施‘學案導學’教學模式研究”（項目編號：FZ2013GH116）的研究成果之一。
在多年的探索與實踐中，學案導學教學模式已逐漸成熟與完善，然而，在實際運用中，學案導學仍存在生搬硬套、模式僵化等問題。傳統的以講授為主的教學模式并沒有受到太大的觸動，學生的學習策略和學習方式也沒發生太大的改變。近年來，我校（此處指福建省福州市海云中學，下文同）采取校本教研和學科教研組研究相結合的方式，集思廣益，進行了農村中學實施“學案導學”教學模式的探索與實踐，成績斐然。現就“學案導學”教學模式的構建談一些體會與思考，以就教于方家。
一、“學案導學”的癥結所在
第一，由于應試教育的客觀存在，學案導學教學模式在具體實施的過程中還經常暴露出一些弊端。相較于城市中學而言，農村中學在學案導學教學模式上的探索起步較晚，在學案導學教學上還有較多問題，如學案設計上一味羅列知識點讓學生在課前課后進行識記，或者把學案當做習題匯總，使學生重新進入題海戰術模式，致使學習的積極性受到壓抑。這種做法實際還是傳統填鴨式教學法的延續，其癥結所在就在于沒有吃透學案導學的真正內涵。學案導學的關鍵并不在于讓學生記住多少知識，而是要引導學生學會如何掌握并運用所學到的知識，擺脫傳統滿堂灌教育模式下的被動、盲目狀態，主動、積極地參與到學習活動當中。
第二，學情調查工作較為粗疏也是目前農村中學在學案導學工作中較普遍存在的問題，對學生個體性差異的忽略往往會造成學案設計方案模式僵化，經久不換。從接受美學的角度來看，每一個學生的學習能力、習慣、知識儲備都是不一樣的，這就要求教師在設計學案時必須考慮到學生的個體性差異，進行分層次學案設計，力求讓每一個學生都能從學案中找到符合自己需要的學習途徑與學習方法。
第三，學案導學存在的問題還體現在教師還未能完成從教學者到導學者的角色轉變上。以往滿堂灌的課堂教學方式使得教師習慣于掌握課堂話語權，學生扮演認真聽講、做筆記的好學生角色。學案導學要求從根本上改變這種做法，但在具體的教學過程中，還是有些老師習慣于將課堂緊緊掌握在自己手中，導致學生的學習主動性受到壓制，學案導學流于形式。
第四，學案導學的評價系統還存在不盡合理之處，比如，對學案導學的評價過于注重文本，教務處的評價往往更多以教師上交的學案、每學期各班的優秀率、及格率等數據為依據。這種做法因為其易操作性而頗受評價者青睞，但卻忽略了學案導學過程中學生學習能力是否切實得到培養的問題，犯了成績好就等于能力強的老毛病。
二、厘清教與學、主體與主導的關系
《禮記·學記》云：“學然后知不足；教然后知困。知不足然后能自反也。知困然后能自強也；故曰教學相長也。”這段話揭示了教與學相輔相成的作用，也闡明了作為學習主體的學生與作為引導者的教師之間的關系。從教與學的雙方來說，不管是教師還是學生，要想教（學）好，首先就必須從理論高度上認識學案導學的作用與意義。對于教師而言，必須改變以往教師一言堂的做法，要轉變思維，理清教與學的關系。教與學應該是雙向的，是師生一起共同完成的創造性活動，教師面對的是不同接受層次的學生，要教會學生更多的是如何去學習，如何尋找一條適合自己的學習道路；對于學生而言，學習不應該是被動地吸收，而是一種主動地獲取。學習是為了自己將來更好地發展，而不只是為了完成教師布置的學習任務。明確這一點，主體與主導的關系就不難把握。在學案導學教學模式下，課堂內外教師都退居引導者角色，把學習的主動權交付到學生手中。學生以學案為依據進行自主學習，然后帶著學習過程中出現的心得與困惑走進課堂，力圖通過學習展示與合作交流進一步深化對知識的認識。雖然學案導學的核心在于學生的自主學習，但這并不意味著教師就可以完全放手讓學生在課堂上自由發揮。受年齡、閱讀積累、思維能力等方面因素的制約，學生很難做到將知識上升到規律性的認識，因此，教師的引導就顯得至關重要，這引導涉及方方面面，并貫穿于整個學習過程當中，不僅課前預習要引導，課堂討論要引導，學完課文后還須引導學生進一步將所學知識系統化，用一句話來說，教師的作用就是要教學生學會思考。為此，教師需要在課前認真研究學情，研究如何創設具體而又多層次的教學環境，以滿足不同學生的需要。此外，課后還必須根據上課情況進行進一步探究，對學生在課堂上的參與程度、教學目標的實現與否、教學過程中出現的問題等進行反思，提出改進方案。正是在對這一系列問題的思考及其解決過程中，教師自身也有效提高了業務水平和研究能力。
三、農村“學案導學”教學模式的構建
明確存在問題，厘清教與學的關系，對于學案導學應該從何入手、如何具體實施具有極其重要的意義，只有事先做好班情、學情的調查工作，才能對學生有個較為全面的了解，學案設計也能因此更有針對性。我校地處海島，生源較差，多數學生父母的文化層次都比較低，對孩子的學習很不重視，對于如何輔導孩子更是一竅不通。還有一部分孩子的父母常年在國外謀生，爺爺奶奶又十分寵愛，孩子的學習興趣不高，整體知識基礎和認知水平都相對比較薄弱。為此，學校一方面選派優秀教師到河南漯河二中進行學習培訓，學習該校學案導學的先進經驗；另一方面，我校聯合區內兄弟學校，在本區內構建三校聯合教研平臺，聯合編寫各年級各學科的導學案。在此基礎上，再結合本校的實際情況，分層次二次編寫導學案，力圖使其更有針對性，更具實用性。學案編訂好后，還定期開展三校聯合調研，共同探討導學案在教學過程中的優點與不足，以實現優勢互補，互通有無。經過一年多的探索實踐，我校構建出一套以“導、學、議、展、點、拓”為核心的學案導學教學模式。
“導，引也。”教師的引導作用在學案導學中至關重要，具體來說，學案編制好后在上課前一天會分發到學生手中，這時教師先根據對班情的了解，有針對性地指導課前預習。對于學習積極性較高的學生，則要求他們查閱工具書，主動設疑，發現并思考問題，學會自主性學習；對于那些學習基礎較差、學習較被動的學生，則要求他們在預習的基礎上完成學案的預設練習。這種分層次引導教學的方法取得了較好的效果，學有余力的學生能進一步深化對知識的探究，而后進生也能從較為簡單的預設練習中獲得學習的信心。
“學，識也。”這一階段主要是學生積累知識的過程，“學”也是自學的意思，是學生根據既定學習目標在教師指導下自學，學會獨立思考，以培養科學精神和創新能力。學生通過預習達成知識的積累后，第二天早上把完成的學案交給授課老師，由教師進行第一次批改。教師對學生在自主學習過程中存在的疑惑進行有針對性地解答，對需要在課堂上討論的問題進一步修訂學案，為教學內容的深化做好準備。通過這種方式，學生真正享有了自由、自主的學習空間，并在已有的空間中發揮自己的才能，讓課堂散發光芒。
“議，謀也。”由于受身心因素及生活環境的制約，每個學生都有著各自不同的生活、學習習慣，認知能力也存在較大區別，對于同一個問題就可能產生五花八門的看法。同時，學生對知識的掌握往往是零散、表面的，很難上升到對知識的深層次掌握上。當學生們出現爭論不下又或者是討論出現偏差的時候，老師就應加入其間進行引導。相較于教師講學生聽傳統教育模式的枯燥，這種活躍的課堂無疑更容易獲得學生的喜歡。正是這種興趣使學生不知不覺參與到主動學習的氛圍當中，成為進一步進行學習、探究的動力。通過議論、評議，讓傳統教學的一個教師上課，變為幾十個師生之間的交流。
“展”即問題展示、議論爭辯，展示的目的主要在于發現問題、探討問題、解決問題，而且這些在討論過程中出現的問題又能作為教師下一步教學拓展的關注點，從而幫助教師更好地把握學生學習過程中存在的問題。學生通過課堂討論，自主尋找解決問題的方法途徑。在相互討論、爭辯中，逐漸深化對問題的認識，又培養了合作、競爭、平等意識，學習的積極主動性得到充分發揮。
“點”即適時點撥、巧妙引導；“拓”即拓展練習、實踐延伸。當然，這種引導或點撥可以是錯誤的修正，可以是知識點的提煉整合，也可以是帶有規律性的認識的提升。教師應牢牢抓住學生求新、求異的好奇心，引導學生將所學內容進行總結，將零散的知識點整合成系統的知識網絡。在這一階段，教師必須給學生留出足夠的時間，讓他們能夠從知識的整理、歸納中學會知識的遷移與運用，大膽探究，把新知識融入自身的知識體系中，從而形成具有鮮明個性特點的創新能力。
綜上所述，農村中學“學案導學”教學模式的成功實踐實現了課堂教學的新突破，不僅有效減輕了學生的課業壓力，更為重要的是培養了他們對學習的興趣，使他們能始終以一種飽滿的心態自覺、自主地進行創作性學習，同時也對學科教研活動、教師個人的專業素質及能力的提高起到了良好的促進作用。當然，教學改革還有很長的路要走，還需要我們進行細致、認真的探索研究，從而努力完成現代教育改革的育人目標。
參考文獻：
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