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中美兩國作文評價標準
1．都突出對語言文字表達與思維能力的要求，體現了對寫作本質的認識。寫作是通過書面文字進行思想感情交流的活動。寫作活動和人的思維能力、書面文字的表達技巧有直接的關系。因而這兩方面自然地成為中美作文評價標準的重點。 2．均注意了“命題”對評價學生真實作文水平的影響，并力求將這種影響降到最低。 命題作文損害了文章的有效性，即評價的效度試卷對于一定的考試目的的準確有效的程度。 因此，在兩國的評價標準中，都力求放寬命題要求，給學生寬松的寫作空間。美國NAEP作文評價標準中完全是指向學生作文成品的評估，沒有設置對命題的反饋評估。我國淡化試題形式的意識自1998年高考作文中開始體現，試題對文章的表達方式給予寬松要求，考生可以選擇適合于自己的表達方式；審題簡易、明了，沒有高深莫測的審題難度，沒有難倒一片的苦心孤詣的命題構思，而是讓考生一看就懂，關鍵測試考生能不能發揮想像、創造，能不能選擇恰當的形式表達自己的思想。命題放寬，部分緩解了單一命題面向各類學生的矛盾，使不同閱歷、不同思維特點的學生得 以自由表達某種思想內涵，自由選擇能承載這種思想內涵的文體形式，盡可能地展現鮮活的個性。 3．均體現出重視對內容作出評估的傾向。 美國寫作評估者明確提出，建議把注意力集中到對文章內容的評價上，只有當“寫作方法” 影響到文章內容的表述時，再來關注它。我國過去評價作文時，曾有過將內容與形式分別給分的做法。由于認識到一方面作文本身是一個整體，分別給分造成了內容與形式之間產生了不必要的割裂；另一方面這樣的評價標準造成很多老師重視作文的形式技巧，而忽視作文的 內容，甚至出現了高考作文的“格”，形成“新八股”文風，因此，我國的高考作文評價也回歸到內容上來，將內容作為評價作文的主要標準。 以“內容”為主要評價標準，有利于強化對考生意識、思維品質的評估，有利于將作文教學引導到務實的軌道上，培養出真正有素質、有獨立個性的青年。 4．均鼓勵學生發揮創造性。 中美兩國的作文評價標準，都體現了對培養學生創造能力的促進作用。我國高考作文評價標準中新設立的“發展等級”，專門提出了“有創新”的標準，鼓勵學生出新，鼓勵學生張揚個性。自1999年的“假如記憶可以移植”命題起，就體現出教育者鼓勵學生大膽想像，發表個人意見，挖掘考生主體意識和創造潛力的用心。在美國NAEP作文評價標準中，我們也反復看到“拓展”一詞出現在三類不民文體的評價標準中，成為各類文章成功、完美的標志。美國作文評價標準有意識地鼓勵學生拓展事件、拓展觀點，使自己的文章災現個性，更具創造性。在其記敘文評價標準中，還明確談到“無論是真實的還是想像的文章”，鼓勵學生大膽想像與虛構，充分發展學生的智慧和個性心理品質。 自20世紀末，創造能力、創新精神就成為世界各國教育界普遍關注的問題。作文作為學生主觀頭腦的產物，其教學有利于創新思維的培養與展現。中美兩國作文評價標準的制訂，均體現出希冀通過發揮評價對教學的反饋、調控作用，激勵學生最自由地發揮創造潛力的意向。 5．對作文篇幅的限制都較寬松。 這一點也存在少許差別，在美國NAEP評價中，作文的字數是完全沒有界限的，評價只看文章是否清晰、完滿地做出了表述。我因則有“不少于800字”的限制。但這一限制相對于過去，已顯示出自由的趨向，過去我國的作文篇幅是要求500～600字，600字左右，不擔過1000字，等等；現在則提出“不少于”，體現了從嚴加限制到逐步放開，給了考生一個較寬松的標準，一個較大的施展空間。 中美作文評價標準的不同之處 二、 是否分文體確定標準。中國作文評價標準是面向記敘文、議論文、說明文的通用標準，而美國評價標準則鮮明地體現為分文體定標準。這種分文體制訂評價標準的做法是較為嚴謹的。它能充分反映評價者對學生駕馭不同文體時的文體要求的能力，較之抽象地評價內容充實否、結構完整否、符合要求的“通用”標準否，更能起到實際的評分指導與規范作用。當然，在對文體淡化、雜讀的文章進行評價時，分文體評價的標準也存在不易掌握之處，仍需在具體操作中加以考慮 2．有無“中心明確”“思想健康”之要求。在我國作文評價標準中，這兩個要求可謂是 “傳統”的標準了。而在美國作文評價標準中，我們看不到上述要求，他們僅將評價的指向放在“學生在文中傳達了多少信息”“這個作者在觀點和信息之間建立起怎樣的聯系”“這些觀點和信息是怎樣得到拓展的”的問題上。 中美這一差異體現了中西方寫作觀念方面的差異。西方人多強調“寫作是一種交流”；而中國受傳統寫作理論和意識形態的影響，主張“詩言志”“文以載道”。歐美寫作理論受人本主義和兒童中心論的影響，重視培養兒童的個性，提倡寫個人生活經驗，要求學生在作文中無拘無束地表達自己的思想；中國則要求在注意個性表達的同時，表現出更強烈的社會責任感。 3．是否有‘“符合”題意、文體的要求。 在我國作文評價標準中，是否符合題意，是衡量作文的第一因素，是否符合文體要求在淡化文體的考題中仍然作為評價標準出現。而在美國作文評價標準中，我們看不到這兩方面的要求，盡管其評價標準本身就是分文體制訂的。中央教科所章熊先生在《中學生寫作能力的目標定位》中談到教學法專家對寫作的分析，“我國一貫重視‘審題’，把它提高到幾乎決定文章成敗的地步，這是與我國歷史上的科舉制度相聯系的”。在實際作文評價過程中，當學生的寫作“離題萬里”時，教師往往會毫不留情地批上一個最低檔分數。美國在對待“跑題”問題上則要寬松許多，教師先“像正常情況一樣使用評分標準”，即先不考慮題目給一個分數，而后減去題目相關性應得的分數，而不是直接判定為失敗文章。美國NAEP對待學生的考場作文采取了寬容的態度，他們認為，考場作文的評分宗旨在于評價學生真實的寫作能力，而不是對學生在標準化條件下所接受的共同的任務做出反映的能力。 4．是否另設“發展等級”。 在NAEP的作文評價標準中，記敘文的“完美故事”；說明文的“拓展討論”；議論文的“拓展駁訴”是最高檔級的作文，它們在構思、組材、語言等方面都是對學生基本寫作能力評價之上的最高層的評價。這與我國高考作文評價標準中設立的“發展等級”的意圖是相一致的，均是為了給予那些在寫作方面獨具才華的考生以有區分度的、鼓勵性的評價。但美國NAEP中將基礎與發展合為一個整體，分檔遞進。我國高考作文評價標準中，則分別設置，基礎等級分四檔，共占50分，發展等級分四方面，共占10分。 5．評等與評分。 美國NAEP評價作文，是將學生的文章由低到高分為六個檔次，學生所得到的，是一個概括的等級分。我國作文評分則設等、定分，并最終以分數的形式，精確到個位出現。 評等還是評分，涉及到一個考核的“區分度”問題。考核的區分度指考題鑒別不同考生能力的程度，即測試中能使不同水平的考生的成績明顯拉開距離，表現出區分能力。作文試題的區分度如何呢？作文試題屬于“開放式”題型，相對于“封閉式”題型來講，其信度較低，效度較高，較難建立常模參照。對這樣的題型，以精確到個位的分數來提高區分度并非有效的做法。陳鐘梁先生就曾在《告別極端，走向成熟》（《語文教學通訊》2000．7）一文中提出“作文則適宜等第評定”，是很有實踐意義的。 6．對作文評價標準的科學化追求。 美國NAEP作文評價標準擁有專門的研究小組，對于其作文評價標準的研究與產生過程，都給予了文字性的報告。在評價標準具體使用前，NAEP組織教師專門培訓，包括解釋和應用評分標準兩個階段，直到確認教師能持續、可靠地使用這些評分檔次。在評價結束后，還給出了各類文體評價的實效數據與圖表，以進一步證實評價的信度。這一個完整的過程被公布在書面材料和網絡上。同時，NAEP所研制的作文評價標準，以每類文體的主要特點入手，提出了層級遞進的具體標準，每一檔的要求都簡明而確定。評價者運用這樣的標準，可操作性明顯增強，主觀判斷的差異有所降低。 我國的語文教育研究者近年來也致力于作文評價標準的研究，并不斷更新具體的評價標準，但對標準的產生與標準的運用效果缺乏公開的介紹和反饋，在具體的評閱操作過程中，由于培訓不足，有與研究意圖脫節的現象。同時，目前的作文評價標準仍存在過多的主觀評判成分。這樣的評價標準很容易使評閱最終流于“憑著感覺走”，同時不具體的評價標準對評價操作者也提出了過高的要求。 【本欄編輯：yjh 】
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