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教醒學生的耳朵——中學語文教學語感培養初探
http://www.ruiwen.com 中學語文教學資源網 oldwolf 2004-02-22 葉紅珠 內容摘要：中學語文教學的終極目標是培養學生的語文能力，語文能力的核心是語感。語感是言語主體對言語對象的一種直覺同化。中學語文教學必須注重培養學生的直覺思維，在習得、學得和聯想、想象的過程中廣化、強化、敏化和美化學生的語感圖式，培養學生一雙警醒的耳朵。 關鍵詞：中學；語文；教學；語感；培養 一，引子 《紅樓夢》： ……正欲回房，剛走到梨香院墻角外，只聽見墻內笛韻悠揚，歌聲婉轉，黛玉便知是那十二個女孩子演習戲文。雖未留心去聽，偶然兩句吹到耳朵內，明明白白一字不落道：“原來是姹紫嫣紅開遍，似這般，都付與斷井殘垣……”黛玉聽了，倒也十分感慨纏綿，便止步側耳細聽，唱到是“良辰美景奈何天，賞心樂事誰家院……”聽了這兩句，不覺點頭自嘆，心下自思：“原來戲上也有好文章，可惜世人只知看戲，未必能領略其中的趣味。”想畢，又后悔不該胡想，耽誤了聽曲子。再聽時，恰唱道：“只為你如花美眷，似水流年……”黛玉聽了這兩句，不覺心動神搖。又聽道：“你在幽閨自憐……”等句，越發如醉如癡，站立不住，便一蹲身坐在一塊山石子上，細嚼“如花美眷，似水流年”八個字的滋味。 林黛玉在不經意間，從司空見慣的生活場景中，能夠敏銳地聽出“戲上也有好文章”，一下子就聽得清、聽得真、聽得透，呈現出異乎眾人的警醒耳朵。“十分感慨纏綿”“越發如醉如癡”，達到強烈而豐富的語感效果。 在語文教學中，如何使學生具有對言語作品的警醒的耳朵，從而產生對言語作品的敏銳感受力，即培養學生學習語文的語感，就達到了提高學生語文能力的目的。 二什么是語感 目前對語感的定義不下三十種，但從定義內核的角度分析可得三大類型：（一），感受論，（二），同化論，（三）無意識論。 感受論目前在學界相當有分量，很多人提出的語感新定義都是對這一定義的修飾、限定和補充。 同化論是李海林先生提出來的，他認為，所謂語感，就是對言語對象的一種直覺同化。 同化理論的意義在于，它揭示了學習過程中學習主體原有認知結構的重要意義。它強調。新知識的獲得主要依賴于認知結構原有的適當成分。言語主體的認知結構是一個預期框架，言語主體實際上只能感受這個預期框架之內的東西。與言語主體的認知結構沒有任何聯系，組合不進去的言語材料，言語主體即使有言語行為的外在表現，也不可能與言語主體發生內在的信息交流，實現真正的心理聯結，因而也無從產生語感。 無意識論是劉大為先生提出來的。他認為：語言意識也有反思意識與無意識兩種活動方式，以無意識方式活動的語言意識就是語感。 他把無意識按覺察程度分為直覺意識、下意識和潛意識三種類型。他的理論較好地解釋了這樣一個事實：絕大多數能夠準確、流利、有效地使用母語的人并不能完整地說出自己母語的語言知識。只有那些以語言為專業對象的人借助于一定的科學方法才能接近這些知識，然后通過教育使受教育者部分地認識了它們。然而必須承認，能夠準確、流利、有效地使用，說明使用者已經充分掌握了相應的語言知識，這種語言知識是以潛意識的方式存在于我們的大腦中。 他還說，我們通常都是在對語言過程無所覺察的情形下使用語言的，不僅意識不到是使用了哪些策略，也意識不到是如何選擇詞語和句法規則的，更意識不到是如何準確發音和清楚書寫的。只是因為積極運作的言語行為所造成的話語和文句恰當地表達了我們的意圖，取得了預期的效果，我們才能斷定這些話語和文句是在一定的意識控制下形成的，這正是下意識活動的明顯特征。 對已經形成的話語作品，我們很可能覺得表達的特別到位或者覺得一個語句音韻特別和諧，我們清晰地體驗著這樣的感覺但往往說不出為什么會形成這樣的感覺，也說明我們正處在直覺意識中。 三，語感培養的途徑 在中學語文教學中，究竟如何培養學生較強的語感呢？筆者認為，目前應該主要進行下列三方面的工作。 1，重視語言積累，加強語言習得。 語言學習有兩種基本方式，一種是習得（acquisition），另一種是學得（learning）。語言習得，是指主體在自然母語環境中，通過接觸大量看似雜亂無章的言語材料，以一種我們至今還難以解釋清楚的語言學習能力抽繹出復雜的語言規律并據此去運用語言，尤其是母語的口語學習更是如此。因而，在語文教學中要充分利用這種優越的母語環境，讓學生廣泛接觸并積累語言材料，憑借記憶的檢索功能形成直覺思維，在語言習得中培養良好的語感。積累語言材料，理解語言知識的主要途徑是多聽、多閱讀。 聽話具有非常重要的作用。“人所獲得的知識，其中60%來自視覺，20%來自聽覺，15%來自觸覺，3%來自嗅覺，2%來自味覺。”①聽的作用僅次于看，它是汲取知識，積累口語材料的重要渠道之一。在聽話時，主體必須在一瞬間利用強化記憶儲存信息并依靠快捷靈敏的直覺思維活動，才能在接收言語聲波的同時理解語意并評判話語。要調動各種手段讓學生多聽、多聽普通話。在對普通話語音材料反復聽的實踐中，學生會逐步將抽繹出來的母語的口語規律以知識的形式內化，轉換為自己的語感圖式。 廣泛閱讀更是積累語言經驗、知識的一個重要途徑。閱讀同時涵蓋了無聲默讀與出聲朗讀兩個方面。有的人將閱讀僅僅理解為無聲默讀，造成語文課堂只能見到學生埋頭看書的身影，而聽不到瑯瑯讀書聲。重閱輕讀乃至只閱不讀的片面做法應該摒棄，提倡閱讀與誦讀并重。 閱讀是手、眼、腦等感官協調活動的過程，是直覺體悟語言的基本方式之一。在抓好精讀的基礎上引導學生速讀廣覽，這是訓練直覺思維的有效途徑。主體在進行閱讀時，有時不必逐個破譯每個文字符號代碼，而利用直覺思維密切相關的預見、猜測、期待等手段簡化閱覽過程，從而迅速敏銳地把握作品實質。跳讀、翻讀、猜讀、倒讀等往往是預見、猜測、期待的外在表現，可以活躍主體的直覺思維。有了速讀做基礎，廣覽也就好辦了。廣泛瀏覽，轉益多師，能拓展閱讀范圍，擴大學生視野，豐富其感知對象，增加其詞匯、句式的儲備，豐厚其語感圖式。 瑯瑯成韻的誦讀，是眼、手、口、耳、腦等多種感官協調活動的過程，與閱覽相比，更是直覺體悟語言的一個基本方式。吟詠誦讀可以感悟文章真諦，在不經意間對語言那種抑揚頓挫的語音、錯落有致的節奏與奇特嚴謹的結構擁有深切的體驗，進入這樣一個美妙的境界：“文章讀之極熟，則與我為化，不知是人之文、我之文也。”② 2，強化語言訓練，突出語言學得。 語言學得是學生在教師指導下掌握語言以形成言語能力的，母語的書面語學習大都采用學得方式。學生在語言學得中，“不僅接觸經過專家精心選定的話語材料，而且接觸各種語言知識，并有各種各樣的實踐訓練。”③因此，語言學得與語言訓練之間存在者一致性。在語言學得中必須加強語言訓練，使學生通過科學規范的練習將語言知識、規律內化以形成語言直覺，形成較強的語感。 要讓學生練，必須有教師的訓。但有的人將訓簡單地等同于“講”，于是學堂變講堂，教師大講特講，一講到底，這種違背訓示規則的“講”，一者表現為逐字逐句的“串講”，二者表現為過分執著于逐層逐段的“講析”。“串講”、“講析”往往是見字不見詞、見詞不見句、見句不見段，見段不見篇，好端端的一篇文章被碎尸萬段，忽略學生對整體作品的感知與直覺體悟。對于一般人來說，應是知無不言，言無不盡，而對于語文教師來說，應是知有不言，，言有不盡。知有不言指學生已懂的不講，與教學目標無關的不講，暫時不需要理解的不講；言有不盡則是點到為止，給想象力騰出自由的場地。這才是講的藝術，才是真正地將訓理解為講。 母語學得中更主要的是依靠主體的心理因素和對語言的敏銳的直覺感受。是使作者與讀者，說者與聽者通過語言文字以溝通、構筑“同見”，“同感”，形成語感，因而，要重視學生對語言直覺感受的豐富性與多元性。設計出科學合理、能發展學生思維個性的練習，使其成為在教師正確啟發引導之下以直覺思維活動為媒介，以培養語感為目的的語言訓練。 3，鼓勵想象聯想，誘發審美情感。 言語作品不僅具有字面意義或語表意義，而且還有言外之意或語外之意的高情遠韻和“可解不可解”之意，他們的語感才是最敏銳、最深切的。精鶩八極，心游萬仞的想象與聯想，對于這種最敏銳、最深切的語感的形成與發展具有不可替代的重要意義。 聯想、想象往往是不受邏輯思維約束的思維形態，具有極大的跳躍性與自由性，可以極為迅速地使不同事物之間建立聯系。因此，想象、聯想是直覺思維的翅膀。教師要積極啟發學生進行豐富的聯想與奇特的想象。 情感是形成想象與聯想的不可或缺的契機，也是形成審美鑒賞的重要條件。所以，直覺思維往往是受主體的情感所支配、所制約。英國病理學家貝弗里奇認為，有相當一部分的思維并無足夠可靠的知識作為有效推理的依據，而須借助審美情感來進行感知、作出判斷。在語感直覺中，情感往往表現為對言語內容美和言語形式美兩方面進行審美鑒賞所產生的情感共鳴與情感愉悅。對學生來說，言語內容美與言語形式美對他們的思維活動是潛滋暗長的，不容易被覺察，但卻是啟動他們直覺思維的強大力量。因而，在讓學生感知言語內容美與體悟言語形式美的過程中，要盡力誘發其審美情感，從而形成情感性比較鮮明的良好語感。 四，培養語感的意義。 語文教學的目的是培養學生的語文能力，這種語文能力的心理學表達不是別的，就是語感。于是，語文能力目的論就轉化為語感目的論。它的邏輯是這樣的：語文能力是語文教學的終極目的，語感是語文能力結構的核心要素；所以，語感教學也就成為語文教學的軸心。王尚文先生指出：“語感是語言能力的‘綱’，其他都是‘目’；語感教學是語文教學的‘綱’，其他都是‘目’。綱舉目張；否則，綱既不舉，目亦難張。”④ 上文已指出，語感可以通過“習得”和“學得”兩種方式獲得。語感教學并不否定知識教學，而是認為知識教學應該為語感培養服務，語感是知識教學目的之所在。事實上，知識教學可以成為語感教學的第一步，但也只是第一步，如果語文教學停留在這一步，則是一個“半截子”的語文教學，是一個未完成的語文教學。人們都承認語感具有一種綜合性，其實這種綜合性是通過語感的凝聚性實現的，語感通過言語對象聯結著外部世界，通過言語主體聯結著內部世界，把各方面的內容凝聚于一體，語感教學因而成為一種概括性最強的教學。 語感與人的精神世界關涉在一起，一方面錘煉學生的人格有助于學生的語感的發展，另一方面錘煉學生的語感也有助于學生的人格，對語文課來說，對學生的精神世界的熏陶的成果最終都要體現在學生的語文能力上，也主要是通過語文的方法來實現對學生的精神世界進行熏陶的目的。李海林先生指出：“語感及語感教學是語文教學界最近20年來熱烈討論的一個話題。它標志著20世紀語文教學的結束，同時也標志著21世紀語文教學的開始。”⑤ 五，結語。 《紅樓夢》第48回，寫道香菱學詩，去拜黛玉為師。黛玉收了徒弟后，便開始“授課”：“什么難事，也值得去學？不過是起、承、轉、合，當中承、轉是兩幅對子，平聲對仄聲，虛的對實的，實的對虛的。若是果有奇句，邊平仄虛實不對也都使得。”講完了。布置作業：“我這里有《王摩詰全集》，你且把他的五言律一百首細心揣摩熟透了，然后再讀一百二十首老杜的七言律，次之再李清蓮的七言絕句讀一二百首；肚子里先有這三個人做了底子，然后再把陶淵明，應、劉、謝、阮、庾、鮑等人的一看，你又是這樣一個極聰明伶俐的人，不用一年功夫，不愁不是詩翁。” 香菱自然是個好學生，“下課”回來，“諸事不管，只向燈下一首一首讀起來。寶釵催她數次睡覺，她也不睡。寶釵見她這般苦心，只得隨她去。”不久，她便交“作業”來：“據我看來，詩的好處，有口里說不出來的意思，想去卻是逼真的；又似無理，想去卻是有理有情的。”“老師”抓住時機啟發道：“這話有些意思。”又不久，香菱果然成了一個很不錯的“小詩翁”。 黛玉在這里成功地實現了語感教學。她也講詩歌知識：“不過是起、承、轉、合，當中承、轉是兩幅對子，平聲對仄聲，虛的對實的，實的對虛的。”簡單扼要。而學生的“學得”，即構建語感圖式，卻是教學的重點，具體的構建手段是“讀”。教師在這個構建過程中要不失時機地講解、點撥、啟發，激勵、評價，使學生的語感圖式能不斷廣化、強化、敏化和美化，這正是教醒學生的耳朵的典型范例。 注釋： ①閻立欽主編：《語文教育學引論》，219頁，高等教育出版社，1990。 ②清#8226;#8226;#8226;#8226;唐彪：《家塾教學法》，92頁，華東師大出版社，1992。 ③李宇明：《語感簡論》，《語文教學與研究》，1996，（2） ④王尚文：《語感：一個理論與實踐的熱點》，《語文學習》1993，（3） ⑤李海林：《言語教學論》，302頁，上海教育出版社，2000。
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