教學理論與實踐史論教學的實驗與思考

教學理論與實踐關于史論教學的實驗與思考

    史論是相對于史料的一個概念，本文強調史論教學，并非是對史料的忽視，重彈“以論帶史”的老調，而 是因為史論教學已成為基礎知識與能力培養、教學內容與教學方法，應試教育與素質教育、高考選拔命題走向 與教材水準相對穩定等諸多矛盾中的焦點所在，這既是歷史教學改革的良好氛圍，也反映出歷史教學非改不可 的態勢，在經過初步調查和實驗后，引起了對史論教學，尤其是對高中史論教學的急切關注與審慎思考。



    一、形成焦點的背景
    高考試題的影響，直接把史論教學推向焦點地位。隨著高考歷史命題社會效應的擴大和對歷史教學所起導 向作用的加強，歷史教學的應變舉措也在不斷完善、不斷改進。同樣，高中歷史教學的迅速強化和提高，對命 題水準上升也具有極大的推動作用，二者之間原則上的同一性與相互砥礪的情狀，造成我國史學事業中一個最 生動、最有創造性和最富實際效應的領域。誠然，每年以百萬計的教師、學生在研究高考試題，年復一年，所 積累的經驗與智慧的合力，該有多么巨大。幾位命題專家要在框定的命題原則中創制出一套方方面面均無言辭 的試題，其難度可想而知。設想一下，百萬考生全力背記教材，而試題答案又全賴課本中尋找，這對于任何命 題高手也會發生“江郎才盡”的窘態。所以，沖破“依綱據本”的規范網絡，“擴大命題空間”是實際發展需 要，也是命題的必然要求。
    命題中用知識覆蓋為調劑難度的運作方式迅速向以能力覆蓋為調劑難度的運作方式進行轉換，這是近幾年 命題思路的重要特征，命題者可貴責任心與強烈使命感，趨使他們執著于對試題形式和內容的創意革新，力求 試題在科學性、藝術性方面達到更高境界，他們窮心竭智，甚至不惜生命（絕非危言聳聽），其學識與人格意 志經受了充分的考驗。相比之下，在人們的視野里，歷史基礎工程——教材則因保持穩定的特點而顯其變革頻 率低，甚至坦露出固執，在某些問題上呈現呆滯狀。前者“激進”是創作者的業績，后者“保守”卻并不是編 者的責任。因為創制試題的應時要求與教材相對穩定的原則兩者之間的矛盾從某種意義上說是不可避免的，依 試題觀點考察教材，教材內容上的疏漏和體系上難于克服的缺憾，給布題留下許多“死角”；站在教材的立場 ，試題若離了教材，便會出現無依托的無政府狀態，無法操作。近兩年雙方矛盾愈顯突出，由此引起的種種爭 論在所難免，歷史教學的騷動大多根源于這里。
    既然矛盾已是不可避免的事實，唯有找出解決的方法才是正確出路。那么關鍵在哪里呢？當我們對教材的 編寫原則與命題的創制要求逐一進行比較以后，就會發現在培養學生能力問題上的主觀一致性和客觀上的差異 性同時存在于兩者之間，恰似一個在彼岸，一個在此岸，卻同時呼喚著要達到一個共同目標。爭論本身絕不是 各自失態，如果通過史論教學架起溝通彼此、兼容雙方的橋梁，二者互補，那將替史論教學開辟更廣闊的空間 ，將促使歷史教學在各方面向自身的某種極限進行挑戰，建立史論教學新觀念、新模式的迫切任務正擺在每位 教師面前。
    史論教學成為歷史教學改革的焦點，除了上述導發原由外，還因為內在“危機基因”所使然，眾所周知歷 史學的兩項應用功能，一曰資政，一曰教化，大凡“史學無用”或所謂“史學危機”的出現，其實質都是史論 的暗昧。當歷史經驗與科學論斷受到重視，并作用于全體國民，特別是廣大青少年的時候，誰還會對歷史的價 值產生懷疑呢？一個對歷史無知的人，根本無法管理一個部門、一個地區，一個對自己歷史淡忘的民族只會是 行將滅亡的民族。史論教學擔負把個體史事抽象成歷史概念、規律并傳授于人的職責，是史學應用功能最重要 的體現方式。歷史教學中忽視史論教學，或在某處發生迷茫，無異于史學工作者對史學自身的發展缺乏信心， 這將導致對歷史經驗權威的動搖，“史學危機”、“歷史無用”論自然隨之漫患于社會。足見艾怨“危機”和 惋嘆“無用”是我們史學工作者自擾之舉。我們應負的責任是加強對歷史結論及其規律的研究、宣傳，一方面 為執政者、管理者提供咨詢，一方面加強史論教學，讓人們的社會生活與工作從歷史經驗教訓中得到教育，感 受裨益。當歷史科學知識被用來作為制定工作計劃的參考，或從歷史人物、事件精神里吮吸靈魂乳液的時候， 史學的應用性變為可能、可懂和無可替代，歷史的時代感、使命感得到充分體現，歷史“危機”是一定能克服 的。面對千百萬青年學生，史論教學將擔當重任于斯。
    史論教學成為當前歷史教學改革的焦點，也是史學自身發展的必然。史學是一門研究以往一切的科學，反 思是最主要的特點。隨著社會與自然的進步和變遷，新的史料不斷被發現，形成原有歷史結論的條件有了變化 ，對許多史論也必然帶來修正、補充，甚至會有對原有歷史結論的否定。不少歷史概念不同程度地發生著這樣 或那樣的變化，史論的充實、變項、定位是教學中經常的活動，史學若不滯后于社會與科學的發展，必須要求 自身的發展，改革開放時代的歷史觀不能遷就閉關鎖國的歷史觀，史論教學面臨著空前廣泛、深刻的時代要求 。同時，我們還應該看到，古老而發達的歷史學科在與它學科競相改革的過程中，由于諸多外在條件的影響， 表現得相對疲軟，初中歷史教學的薄弱，大學生歷史知識的短缺都潛伏著災難性的隱患，除了對歷史教學本身 的損害外，對相關學科的教學也造成不利，諸如對教材的認識，文科情境教學的開拓發展，現代教學手段的運 用……等都存在不少障礙，其它學科教學迅速改革的態勢對歷史教學提出了相應的要求，在教學改革大潮的氛 圍中，史論教學的重要性、迫切性已成燃眉之勢。
    二、對傳統觀念的挑戰
    明確史論教學的重要地位，加強實驗與改革的力度，依然有許多務虛工作，改變觀念首當其沖。
    對歷史知識結構的認識，是明晰教學思路的前提。長期以來，傳統觀念視歷史知識結構為具體知識和規律 性知識兩大類。“具體”指的是歷史事件的時間、地點、人物、原因、結果、影響；“規律”指的是歷史概念 、規律之類。這種框定歷史知識的方針，存在著概念上的模糊，如歷史事件的原因、經過、結果、影響均有彈 性，其煩其簡，其深其淺頗難言具體。有許多歷史規律在教材中其具體性質更勝于“具體”知識，規律亦有總 體的，階段和方面的不同。同時以“具體”與“規律”這種視角看待歷史知識結構，很難反映歷史學科的特質 ，其它許多學科知識構件中也有“具體”的和“規律”的兩類。所以我們認為對歷史知識結構的認識應該建立 在“史料”和“史論”的框架上。這樣看待歷史知識結構，使史料與史論之間的關系更明確，從掌握史料到引 出史論是質的升華，這個過程是歷史思維的關鍵所在，也是歷史教材的主體內容，說明該過程并達到既定目標 的就是歷史教學。
    向傳統觀念挑戰之二，就是改變對教材的教條態度。教材乃是教學之本，這一點無可非議，中學歷史教材 在史學領域中還具備簡明、貫通兩大特點。論及簡明，反映在史料的基本可靠和史論的基本正確上。唯有“簡 明”二字，恰恰證明教材充分吸收了史學研究最先進的成果和史學界公認的精華。從某種意義上考察，中學歷 史教材是較任何歷史專著水準要高的編輯讀物，從貫通程度考析，就時間之綿長，空間之廣闊未曾有某項史學 著作達到了中學歷史教材的程度。史學貴在一個“通”字，古今中外、各民族、各地域的歷史主旋律和諧匯編 成書，涉及到無數技術因素，無疑是一件巨大的工程。因此，教材的權威性應該享有法定地位。但是，據此優 越性便把教材看成是“圣經”般的讀物，那是十分錯誤的。對待中學歷史教材，明確地說它還是歷史學基礎部 分的范文，具有鮮明的典型個性。持這種態度，一方面要準確無誤地把握教材中的知識內容，另一方面要求我 們在更深的層次上把握教材的水準與基本精神。換而言之，教材內容不僅僅是單一的載于課文上的文字表述， 它含有許多需要挖掘的新知識及內在的轉換機制。如果視教材為“圣經”，專注教條式的背記，將教材內容完 全照搬進學生的頭腦，把教學變成知識從一個倉庫轉向另一個倉庫的工作，歷史教學豈不是走向了死胡同，能 力從何而來，教學還有什么活力可言。因此，正確對待教材應是不僅遵循教材還要有所發現，有所創造，言在 其中而意在其外。教師的創造與發明是教材所有其本而又未注其明的。只有擺脫對教材奉為“金科玉律”的傳 統觀念，史論教學方可得到全面的開發。
    對傳統觀念挑戰之三，是務必改變機械的教法程式。傳統教法在形式上已近十種，可是卻遵守著一個唯一 的套路——依教材內容進行串講，若說有什么異差的地方，那只是在對詞句的精雕細琢或內容講授的藝術加工 上，歷史教學中注重教育學、心理學一般原理的運用本是完全應該的，只是歷史教學自身的基本特征卻絕不應 它移。有一種現象非常值得注意，仿佛什么人都可以走上歷史課講臺去講授歷史課，這類咄咄怪事的泛濫，追 本求源也是“照本宣科”的危害。從理性上探討，我們歷史教學的水準沒有規范標高，或者說對歷史教師應具 備的素質條件沒有嚴格其標準，除了行政手段助長這種混亂以外，我們還應該注意傳統教學方法對歷史學科思 維特點認識不足也是很值得注意的原因。任何一門學科其所以成為一門獨立的學科，那就是有它本學科獨有的 思維特質。歷史教學方法的核心就是要在教學中圍繞歷史思維這個中樞來組織教學對策，否則都將是看重了外 在形式而忽略了教學內容。歷史思維過程告訴我們：在選定一個個特殊的史實材料后，便開始了對歷史感性具 體的認識，在此基礎上把史實歸并匯類，抽出他們的普遍形式，取得由感性到理性的升華，史實背后的本質被 揭示出來，有了這種條件我們還必須憑借抽象思維進行分析、比較，再抽出其共同點，對共同點的必然的本質 的方面予以綜合歸納，建立起一系列概念、判斷，這種抽象的規定還只能反映某一方面的性質或關系，對歷史 的具體性和統一性來說不可避免都有相對的片面性和孤立性，尚不能反映歷史事件的整個歷史面貌，我們要重 視復雜歷史的本來面貌，就必須再從抽象上升到具體，使歷史發展的具體過程、具體形式及它們之間的各種具 體關系得到反映。也就是把抽象的規定內在地聯系起來，使它們豐富具體而又運動變化起來，對那些在抽象過 程中撇開的種種復雜因素按照歷史的本來聯系重新綜合起來，形成一個多樣統一的具體認識——思維中的具體 即人們思維中再現出來的歷史。最后還需要借助形象思維再現歷史場面，使歷史發展過程鮮明生動、有血有肉 。
    從歷史思維過程中我們可以了解到它的基本特點，即采用歷史的方法，按照對象產生和發展的自然進程進 行并揭示其規律。同時又堅持邏輯方法，用概念，判斷和推理等理論形式揭示對象發展規律。兩種思維互相統 一。在兩種思維學統一內，第一，要求客觀史事是出發點，而不是某種觀念；第二，將歷史現象和產生它的各 種條件聯系起來；第三，用發展的觀點思考歷史。在教學中我們強調分析問題和解決問題的能力，其主要方面 就是對這樣的歷史思維的把握和運用，所以歷史教學法不管采用何種形式，它的中樞是歷史思維的培養與訓練 而不是其他。評估教學、考試命題都應該把對歷史思維的要求放在突出的地位，通過歷史思維標準的提高史論 教學更需要不斷加強。
    三、史論教學實驗與改良
    有鑒于教學改革形勢所逼，對歷史知識結構的新認識，對教材的傳統態度的變化以及對教學法重點的遷移 ，在經過兩年史論教學的實驗后，我們認為歷史課堂教學（主要是高中）形式與內容應作出較大的調整。
    （一）關于調整原則
    1.遵照現行教材的主要內容與基本體系，完成基礎歷史知識的掌握、智能培養、思想教育的任務。
    2.改變一節課為單位的備、教、考、改的慣例，按歷史知識內容、依課本順序分單元作單位進行備課、授 課、訓練。
    3.課堂教學由導讀、釋疑、訓練三部分組成。堅持變以講為主到以讀為主；突出教學過程中對歷史思維的 貫徹；強化訓練質量。
    （二）關于導讀、釋疑、訓練的基本要求
    1.導讀部分
    課程內容的背景，即歷史事件發生與發展的周邊情境，使學生明確某歷史事件是該時代歷史統一體中的一 個方面或一個環節；
    區分教材中史料與史論各是什么；
    明確本課程內史料到史論或以史論指導分析史料所采用的方法；
    指明單元教學內容在歷史大系、歷史階段、方面系列，具體層面中所占地位、作用：力求了解編著者的意 圖；
    評析本次教學內容的社會影響、借鑒意義。
    2.釋疑部分
    疏通字、詞、句，解除閱讀障礙；
    對文物、圖表等予以說明；
    相關的經典作家史學觀點講釋；
    涉及自然科學知識介紹。
    3.訓練部分
    訓練范圍分史料、史論、史法三方面，記憶能力、分析與解決問題能力，表述能力三部分；
    練習方式按口頭、文字兩種表述方式進行；
    練習標高以高考試題水準為水平線根據學生實際上下浮動；
    歷史小論文寫作應有計劃作定量安排。
    在教學實驗中，我們首先體會到歷史教學的改革應該從加強史論教學入手，要求教師在史才、史識、史德 上不斷向自我的極限提出挑戰，拓寬施展教學才智的領域，不斷提高教學質量，使歷史教學的專業特征更鮮明 。其次，學生歷史基礎知識不能發生缺項，應遵循漸進原則，尤其是初中歷史教學的質量保證不應有任何忽視 ，沒有初中歷史教學目標的完成，高中史論教學的改進是無法操作的。第三，從實驗結果看，史論教學的加強 ，對學生知識能力及高考應試能力的提高都有良好的收效，唯有史論教學改革才是既尊重教材又能與高考要求 接軌的基本途徑，史論教學活動在教材與高考試題之間形成溝通并因此而產生教材、教學、考試三者間的協調 合力，這將對教材的改進、教學改革的深入，高考命題質量的提高帶來極大的影響。
    （作者單位：湖北大學歷史系）

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