“為誰教”PK“怎么教”

“為誰教”PK“怎么教”

　　“為誰教”PK“怎么教”
　　
　　就當前的閱讀教學現狀，課堂上“只見老師”表演教學技藝，“不見學生”學有所得的現象隨處可見。周一貫先生提出的“為誰教”，指出了閱讀教學最現實的弊端。
　　
　　有人戲言現在的閱讀教學是“十萬個為什么”、是劉歡老師唱的“千萬次地問”。這是對當前老師們總是以“問題組織教學”“以問題推進課堂”這一現狀最客觀的評價。的確，就在這無休止的問題里，學生自讀感悟、積累語言的時間被剝奪了。課堂能看到的，就只剩下老師設計的問題如何巧妙，學生“配合”得如何默契了。
　　
　　有人取笑在我們的公開課、研討課上，老師們一味地為表現自己課前準備如何充分，教學流程設計如何合理，語言表達如何得體，電化教學應用如何巧妙。課堂看似熱熱鬧鬧，課下學生一回昧，真就什么也沒留下！
　　
　　還有的語文課堂，老師容不得學生有一點思考的時間，提完問題馬上就讓學生回答。這種沒有經過閱讀，沒有經過思考就回答上來的答案，充其量就是老師和同學語言的“克隆”。在這種“人云亦云”的思考狀態下，丟失的正是語文學習最重要的“個性化理解”，缺少的正是學生表達能力中的“那份獨特”。
　　
　　回過頭來我們得思考，課堂是為誰而存在的？教學意味著對話，意味著師生在課堂上能共生共長。語文學習的課堂，本應該就是知識生成的地方，是充滿文化傳承和知識創造的天地。因而，我們的閱讀教學要讓學生帶著思考上路，通過思考，通過與人交流，通過傾聽別人的見解，建構自己的理解，然后才能走到發表自己的看法這一步。這樣，既理解了別人的想法，又重新組合了自己的思考。從這個意義上思考，毫無疑問，課堂就是為學生而存在！
　　
　　而我們的閱讀教學，關注的重心不能從“教什么”轉移到“為誰教”上來，問題就在于：
　　
　　一、課堂沒有思考的“靜場”
　　
　　綜觀我們的閱讀課堂，學生總是被動接受知識，總是充當著配角。為了配合老師的“表演“，孩子們被動地思考著老師提出的每一個問題，違心地說著自己所謂的理解。就算是有思考，孩子們最多也就是沿著老師給定的思考路線魚貫而進，轉來轉去，又都轉回到同一種理解上來了。因為學生的思考一旦超出老師的預設范圍，老師馬上會提示或強行把學生拉回來，所以就造就了更多的“千人一面”。
　　
　　個人認為，只有學生經過自己閱讀而產生出來的理解，才是最有價值的理解。這也正擊中了新課程標準中的“實踐”一詞。所有的閱讀活動都是以感受作為基礎的，沒有了感受，學生對文章中的語言、形象、情感活動等都不能很好把握。一句話，沒有感受就沒有理解；沒有理解，那么包含于閱讀教學中的正確、流利、有感情等所有的要求，也都將失去應有的效果。
　　
　　為突出周先生所指的“為學生而教”，課堂上我們一定要還學生一個思考的“靜場”。需要朗讀的時候，我們就讓學生來個書聲瑯瑯；需要思考的時候，索性就讓學生來個鴉雀無聲，這才是語文學習最佳的狀態。
　　
　　否則，我們只會變得總想用自己的理解限定學生的理解，總想把自己的思考強加給學生，這樣就造成了學生閱讀感受能力的極度缺失。
　　
　　閱讀課堂上我們要給學生足夠的時間充分地閱讀文本，只有充分地與文本接觸，充分體驗蘊含在文本中的語言和情感，學生的語文能力才不至于讀起來瑯瑯上口，寫起來無從下手。很多時候，我們就是忽略了閱讀教學需要有這樣一個“靜場”，從而導致了閱讀教學的低效。
　　
　　二、“不信任”心理在作祟
　　
　　我感覺，由于老師“不信任”心理在作祟，我們的閱讀課堂上，更多的理解都是來自于老師的理解。老師為了把自己的理解盡快變成學生的理解，生怕學生的理解會與自己的理解有半點差池，提出問題之后，不等學生作出反應，老師就把自己的答案和盤托出了。有的時候，老師們也可能是出于節省課堂時間考慮，所以不愿意給學生更多閱讀、感悟、理解和思考的時間，結果，學生的理解就大打折扣了。
　　
　　最后，我們的閱讀教學現狀真就如周先生所說：為弄清“寫了什么”這樣淺顯的問題，文章被分析得支離破碎。老師一個問題一個問題的連續發問，學生則疲于應付老師提出的一個個問題。分析過后，學生是理解文章“寫了什么”，至于“怎么寫”“為什么寫”，卻不得而知，
　　
　　所以，為達成“為誰教”，我們在課堂上要舍得花時間，讓學生充分地閱讀。只有親身經過閱讀實踐，學生的思考才會多起來；只有經過深入地思考，他們的“得”才會多起來。這里最難的就是學生沒有時間思考，沒有機會與自己內心深處的那個“虛假的自己”進行傾情對話。如果有這樣的時間和機會，學生在深入思考的狀態下，經過想象、推理、比較、品味、揣摩甚至把玩語言，對文本的理解、思考、認識才會變得越來越有質量，越來越深刻。
　　
　　在解決了“為誰教”的閱讀教學狀態里，學生可以與文本零距離接觸。閱讀教學不再是重復別人“說了什么”，而是深入挖掘文字里面“還有什么”。老師完全放手讓學生主動閱讀，教學才不再是“走過場”，學生的閱讀體驗和情感體驗才會更趨于真實。這種敞開心扉的交流和碰撞，正是我們苦苦追尋的理想狀態。
　　
　　三、教研人員“導向”的影響
　　
　　閱讀教學不重視“為誰教”，還有一個很重要的因素就是很多老師缺少應有的“個性”，沒有“另類”的思考。有的時候，“個性”和“另類”的差別就在群體的接受與不接受之間。接受了，就是“個性”，不接受，就是“另類”了。我們很多語文老師現在的狀態就是徘徊在“共性”里面，別人怎么做就跟著怎么做，從沒有自己的思考。怎么做到有“個性”又不讓人覺得“另類”？筆者認為，只要我們做到“人云亦云我不云，老生常談我不談”的做事境界，我們就會擁有了屬于自己的那份“個性”。
　　
　　很多時候，教研人員的評課導向也時時左右著老師們。每遇公開課、優質課評比的時候，一些條條框框束縛著老師們的教學流程安排。誰也不想因為這個要求或是那個要求而丟了這個5分或那個5分。結果，課堂就很少有人舍得花8分鐘甚至10分鐘的時間讓學生自己去閱讀和品味了。“舍得，舍得，有舍才會有得！”這要看老師們“舍”的是什么，這決定著他的“得”在哪里。如果“舍”的不是評課的分數和等級，就很難換得學生語文素養的“得”。
　　
　　總之，我們的閱讀教學，一定要還學生一個真實、樸實、扎實的閱讀環境，要簡簡單單教語文。唯有在課堂上讓學生展開真閱讀、真理解、真感悟，學生的思維才會越來越豐盈，他們的表達也才會越來越有個性。要做到這一點，還煩清老師們拋開自己的教學預設，放下自己太多的問題，卸下壓在心頭的那份“功利”，把閱讀的時間真正還給學生！

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