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由高考命題的“去課本化”現象談高三歷史備考思路
由高考命題的“去課本化”現象談高三歷史備考思路劉莎
從2012 年高考試題的命題特點來看全國新課標文綜卷歷史部分，其“去課本化”現象十分明顯。
1.高考試題答案直接來源于課本的部分明顯減少
以全國新課標高考試題的選擇題為例：在2010 年有8 題的題目答案可以在課本上找到依據。從2011 年開始，答案可以在課本上直接找到依據題目明顯減少，在今年高考十二道選擇題中竟沒有一題的答案可以直接來源于課本，絕大部分的試題解答要依靠學生對課本知識的遷移能力甚至是課外知識來完成。
2.高考試題中所用材料來源于課本的部分明顯減少
2012 年高考試題幾乎所有試題都通過材料的形式呈現，在這些眾多的材料中，絕大部分的材料都不來自課本。以選擇題為例，除了第30 題外，其他試題所用的材料均來自課本外。這些材料對考生比較陌生，在很大程度上給他們制造了讀題障礙。
3. 高考試題中所用的觀點、角度直接來源于課本的部分明顯減少
例如在課本中提到的關于緩解土地兼并的重要措施主要是沒收、均田制、丈量全國土地，按人丁和田畝多寡收稅等，并沒有涉及到抑制豪強是緩解土地兼并的重要措施，而今年高考第24 題考察經濟史中封建社會土地兼并的問題時就設置了抑制豪強這個角度。再如第25 題，許仙與白娘子的故事雖然家喻戶曉，但把它與市民階層的價值取向聯系起來的角度肯定在課本上是沒有的。由此可見有些試題形式雖以教材知識為依托，但切入角度與教材完全不一樣，看似熟悉，卻更容易使學生在定勢思維的影響下而犯錯誤，難以得分。
4.高考試題考察課本內容的覆蓋范圍明顯減少
高考試題命題雖然注意必修、選修各部分的內容兼顧與平衡，但命題不再追求知識點的覆蓋面，而在于追求考查能力、目標層次的覆蓋面，所以試題涉及課本內容的覆蓋范圍明顯減少，選修部分尤其突出。
由此可見，當前的高考試題“去課本化”現象突出地反映了高考命題的幾點變化：①更多地呈現新材料、新情景，考查的不是單純的教材知識，而是課程知識。②材料題中的材料不再單純印證教材的觀點，而是在新史觀指導下對歷史的新思考。③試題雖以教材知識為依托但切入角度與教材完全不一樣，考查的是學生的歷史思維能力、調動和運用知識的能力、論證和探討問題的能力和管理知識的能力，而非單純的記憶能力等等。在這樣的情況下，我們可以看到傳統的教材觀已經被課程觀取代，這種“去課本化”現象反映的是高考由依綱據本到能力立意的方向性變化。如何適應這種變化，把握正確的方向，進行有效的高考復習，提高學生成績呢？我認為應處理好以下幾點：
一、實現由“教教材”到“用教材教”的轉變
實現由“教教材”到“用教材教”的轉變首先是教育思想的變化。在傳統的歷史課教學中，老師們常把教材當“圣經”，一切以課本為依據，唯教材獨尊。學生們在學習時，從史實到原因分析、到歷史人物、事件的評價等等每一樣都要按課本來，每一樣都是現成的結論，缺乏學生自己的分析、認識。(教學論文 www.baimashangsha.com)這完全不能適應當今社會培養高素質的公民，培養創新型人才的需要，當然也不能適應高考命題的新要求。因此我們必須改變這種因循守舊、固步自封的教學，破除教材本位。我們不能畫地為牢地教教材，而是應該處理好課程標準的彈性與教學大綱的剛性之間的關系，結合新課程（尤其應該是新課程理念），把教材作為各種教學素材之一，服務于課程目標的實現。
實現由“教教材”到“用教材教”的轉變也是教學方式的變化。在傳統的“教教材”的過程中，教師主要引導學生分析課本中的每一個細節，主要包括文字敘述、圖表、注釋，以及由這些內容反映出來的史實、評價、分析。學生在學習過程中表現得比較被動。再加上高三學生學習任務較重，在疲于應付的情況下，許多歷史知識學生只能生吞活剝，機械記憶，這不利于學生學習能力的提升。而“用教材教”則不同。首先，“用教材教”不必拘泥于課本的細枝末節，不必面面俱到，只需要根據課程標準的要求抓住主干知識，把課本作為最重要的學習資源之一進行整理、分析，這樣就大大減輕了學生學習的負擔。其次，“用教材教”不再把課本作為唯一的教學資源，破除了對教材的迷信，有利于在教學中拓展學生學習的視野，便于讓學生獨立學習、推動他們進行研究性學習、自主探究、更有助于他們綜合應用、創新知識。
二、實現由知識主體到能力主體的轉變
傳統的歷史課教學十分注重知識的積累與再現，課本作為考綱知識的重要載體就成了高考備考中萬變不離其宗的根本。但隨著高考命題的“去課本化”現象的出現，教材已經不能滿足高考的需要了：教材內容是“死”的，而高考試題卻十分靈活；教材的某些觀點是陳舊的，而高考試題卻屢屢突破和創新；教材側重于一般的史實和一般性的結論，而高考命題則側重于考查考生的思維能力。因此，傳統的以知識為主體的教學目標必須向以能力主體的教學目標轉變。那么怎樣才能做到這一轉變呢？ 我認為應注意以下幾點：
1.充分發揮材料的作用，將材料題“進行到底”
歷史學科講求論從史出，一切歷史思考來源于史料，所以對史料的收集、整理、思考是歷史學習的基本能力，也是高考命題的“去課本化”趨勢下十分重要的考察內容。在傳統的強調記憶的歷史課教學中，一些老師、學生對材料題重視不夠，以至于學生缺乏基本的材料閱讀能力，在做題時不能把握材料的真實含義，要么斷章取義，要么生搬硬套，偏離了材料的本意。
因此在教學中應首先發掘教材的史料作用，將教材作為經典深入鉆研，反復揣摩，培養學生的材料解析能力。歷史教材的文字敘述雖然有限，但內涵豐富，并非輕易就能理解、讀透。比如事件發生的主要次要原因、事件過程中的前后聯系、事件影響中的主要次要方面等，都需要我們細細品味和咀嚼。只有這樣，才能將教材讀深讀透，讀出味道。否則，淺嘗輒止，歷史學習只能停留于表面，滯之于形式。
其次應拓寬材料的來源。在今年的高考試題中大量采用新材料，大量創設新情景，如果在教學中僅僅依靠課本材料來訓練學生，是無法應對高考的新要求的。因此平時在教學中教師必須拓寬材料的來源，擴大學生的學習視野。材料的來源可以是經典著作，也可以是流行作品，可以是一家之言，也可以是百家爭鳴。總之，只有擴大學生的閱讀面，才能讓學生見多識廣、提升閱讀能力，以適應高考的新要求。
2. 培養學生獨立思考的能力，將獨立思考“進行到底”
從今年的高考命題來看，許多考題內容雖與課本知識有聯系，建立在課本之上，但又脫離于課本之外，直接“移植”教材的表述或教材具體內容的試題相對較少，而變通教材敘述，通過對歷史基本素質、文史素質、歷史基本理論運作等測試學科能力的試題明顯增多，能力立意的試題已經基本取代了知識立意的試題。這說明考題側重于考查考生的學習潛能， 注重將平時的學習過程延伸到高考考場之中。因此在教學中必須培養學生在新的情景下完全獨立地思考，運用所學知識解決問題的能力。錢基博先生說：“讀史之大病，在記憶史實，而不深究其所以。”所以培養學生獨立思考的能力，首先要訓練學生會問。史學家周一良先生回憶洪業先生在燕京大學歷史系的授課時提到：歷史是什么？只要你抓住英文里的五個W，就基本抓住歷史了。即，who，when，where，what，how，什么人，什么時間，什么地方，做了什么事，怎樣做的。周先生后來補了一個why（為什么這樣做）。今天隨著創新教育的發展，合理、巧妙地設問置疑，創設有意義的問題情境，對于激發學生的學習興趣，培養學生的各種思維品質都有著更為顯著的效果。在高三復習中，除了通過讓學生觀察某些圖片、圖表、文物、文字材料，來獲取信息回答問題外，還可以提出一些學術界沒有定論的開放性問題，讓學生自由討論或辯論，調動學生參與，或者由歷史人物、歷史事件、歷史古跡拓展聯想到今天的現實問題設問。
其次要引導學生“觸類旁通”。梁啟超先生說：“一個問題或現象，可以分作內外兩面觀察，首先要問題或現象的內容全部清楚；其次要問題或現象的外圍，就是周圍有關系的事物全部清楚。前面的可以叫做本通，后面的可以叫做旁通，本旁通都徹底以后，才不至于偏陋拘虛，好像莊子所說的一區之見。”學生只有對所學內容觸類旁通后才能形成知識的遷移能力，并通過課內學習的思維的范例做到舉一反三。
其三，還應讓學生破除對課本結論的迷信。在傳統教學中，師生往往容易陷于固定的歷史結論的囹圄，不會變換角度去看待豐富多彩的歷史問題。“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，我們在復習備考時要善于帶領學生多角度地分析歷史教學內容，一方面要有意識地灌輸一些“新”的東西，例如新史觀、新角度，讓這些“新”東西激活學生的思維，另一方面在教學中不直接把結論教給學生，多訓練學生自己去思考、自己得出結論。
三、實現由教師主體到學生主體的轉變
隨著新課程改革的深入，教學中以學生為主體的觀點已被廣泛接受。但在高三的教學實際中，由于復習任務重，教學壓力大，教師在教學中越俎代庖的現象十分普遍，這樣實際上壓抑了學生學習的主動性，強化了學生單向的被動學習行為，無法適應新高考形勢下對學生的要求。提高教學實效貴在落實。學生是否能夠學好歷史學科在很大程度上取決于師生之間的溝通，在教學活動中實現由教師主體到學生主體的轉變，讓學生“動起來”。
首先，在課堂復習中應更多地將學習的主動權交到學生手中，盡量避免教師一講到底的情況。教師主要講與課程標準相關的帶有規律性、概括性、總結性的內容，而簡單的、基礎的內容由教師引導學生收集整理、鞏固落實。同時，教學過程中應有充分的師生互動，在互動中教師應做一名細心的觀察者、積極的推動者、睿智的引導者，幫助學生克服懶惰情緒、畏難情緒、讓學生始終保持學習的積極主動狀態。例如，較多有效的課堂提問往往能引起學生對所講解知識的重視；又如，設計出一些感興趣的問題與學生進行討論，能激發學生探究重點知識問題的熱情。在課堂上應有意識地把不同層次的學生組合在一起，以便生生之間的互相幫助與學習。對每位學生的發言，教師都進行點評，充分肯定其學習的主動性與積極性、肯定其思維的創造性，對于不科學、不合理的部分采用適當的方式予以指出，絕不傷害學生的自尊心。教師盡己所能地為學生營造一個發展良好個性的空間，使學生在標準中有變化、規范中有自由、一致中有特色、統一中含個性，充分尊重學生主體，鼓勵學生敢于發言，且讓不同層次的學生均有所獲、均能獲得成功的體驗。
其次，為了更好地調動學生學習的主動性，教師在課外與學生的溝通也是必不可少的。教師在課外應根據學生的學習情況幫助他們制定學習目標，讓他們“向下看”，與相對教差的同學比，找到自己的長處，增強信心；“向上看”與相對教好的同學比，找到自己的差距，增強動力；與退步的同學比，找到自己的優勢，樹立目標；與進步的同學比，找到自己的不足，努力改進。學生的個體差異性是客觀存在的，面向全體不是讓每個學生都獲得一樣的發展，而是讓每個學生都在自己原有的基礎上獲得發展，通過這種合乎學生實際的溝通與交流，讓學生感受到教師給予學生的真正的關愛，從而幫助學生克服各種消極情緒，始終保持樂觀、努力的良好學習心態，讓他們在學習中更有力量，更主動，從而更有效地學習。
（作者單位：武漢市實驗學校）
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