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“錨點”探究教學法：操作流程與實施建議
“錨點”探究教學法：操作流程與實施建議
李明剛
（江蘇省揚州市翠崗中學，225009）
摘要：“錨點”探究教學法源于建構主義的教學理論，較好地實現了教與學的有機統一，使學生能夠圍繞“錨”有計劃地、主動地、靈活地、有效地學習，通過合作、探究去獲取知識、應用知識、解決“錨點”，真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗，逐步實現從“學會”到“會學”的轉變。其課堂操作流程包括創設情境、自主合作、歸納總結、檢測反饋、評價提升這五個環節。
關鍵詞：“錨點”探究教學法基本內涵操作流程實施建議
《義務教育數學課程標準（2011年版）》明確指出了數學教學的本質，即數學教學是數學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發展的過程。有效的教學活動是教與學的統一：學生是學習的主體，教師是學習的組織者、引導者與合作者，是學生的學術顧問；教師要從臺前退到幕后，要從“演員”轉變為“導演”。我校在積極調研和充分實踐的基礎上，研討、實踐“錨點”探究教學法，努力給學生提供充分的動手實踐、自主探索與合作交流的機會，促進學生真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗，逐步實現從“學會”到“會學”的轉變。
一、 “錨點”探究教學法的基本內涵
“錨點”探究教學法，是指通過提供與教學內容相匹配的“錨點”，引導學生在自主、合作的探究過程中，“消解”具體的“錨”，建構知識意義的教學方法。它以活動為主軸，以訓練為主線，突出基礎，突出精講，突出歸納，突出反饋，突出評價。“錨點”探究教學法的理論基礎是建構主義的教學理論，其中包含三個核心概念：
一是“錨”。建構主義認為，教學要為學生創設理想的學習情境，激發學生開展推理、分析、鑒別等高級思維活動，同時給學生提供豐富的信息資源、處理信息的工具以及適當的幫助和支持，促進他們自身建構意義以及解決問題的活動。作為其最有代表性的教學方法之一的拋錨式教學，要求讓學生在真實的或類似于真實的情境中探究事件、解決問題，并自主地理解事件、建構意義——這些真實的事件或問題被稱為“錨”。
二是“錨點”。為了解決“錨”中的問題，需要根據教材內部的邏輯順序和學生的認知水平，將真實情境的“錨”分成一系列連續的小步子（小問題）。每步一個探究活動（點），就叫“錨點”。這些問題和“錨點”，由淺入深、由簡到繁，呈現出一定的梯度和層次。學生按照“錨點”的編排順序和教師的要求，一步一步地展開學習，拾級而上、有序思考。
三是“錨點”探究。在教學活動中，讓學生自己通過閱讀、觀察、實驗、思考、討論、聽講等途徑去獨立探究，自行發現并掌握相應的原理和結論，直至解決所有的“錨點”。教師要重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據，引導學生豐富或調整自己的理解。
二、 “錨點”探究教學法的課堂操作流程
教學過程共由5個環節組成，如圖1所示。
下面以蘇科版初中數學八年級下冊“分式的基本性質（1）”一節內容為例，簡述“錨點”探究教學法的具體操作。
（一） 創設情境——引“錨”
課始，根據學生的發展需求，提供與真實情況基本一致或類似的情境——路程問題，并從情境中選擇出與所學內容密切相關的真實事件或問題——分式的基本性質，(論文范文 www.baimashangsha.com)即“錨”，以引入新課，啟動教學。在激發學生的學習積極性的同時，讓學生明白本節課的學習內容和目標，做到心中有數。
（二） 自主合作——探“錨”
教學本質上就是一種探究。“自主合作”環節遵循“自學嘗試—合作交流—展示點評”的步驟。第一步，自學嘗試。美國教育心理學家奧蘇貝爾曾經說過：“影響學習最重要的因素是學生已經知道了什么，教師應根據學生的原有知識狀況進行教學。”自學嘗試可以使學生主動地進入學習過程，取得行為復雜層次更高的成果，可以幫助學生形成自己的理解，有助于學生對內容進行推理、解決問題并進行批判性思考。學生根據學校編印的《“錨點探究”課堂活動手冊》中的探究內容，閱讀教材，獨立思考，并嘗試完成。第二步，合作交流。在自學嘗試的基礎上，學生小組合作，交流自學成果，討論普遍存在的模糊認識，探究學習難點、疑點和易錯點，修正、加深對當前問題的理解，完善和深化對主題的意義建構。其間，教師要密切關注討論的進程和存在的問題，及時進行調整和引導；要鼓勵學生從多個角度尋求解決問題的可能辦法，并善于發現學生中的多種結論，特別關注和自己備課時不一致的結論。第三步，展示點評。根據合作交流的進程，教師適時組織學生展示合作學習的成果，給予恰如其分的點評、強化或獎勵，并促使他們作進一步的反應；對學生合作中未能解決的問題（包括學習過程中生成的問題），適當提示，及時點撥；對回答不完善、不到位的問題，及時追問，引導學生進行深入而周密的思考，或由表及里，或由此及彼，或舉一反三，直到準確、全面、深刻理解為止。
本節課的“自主合作”環節，根據學生的認知水平、認知能力，圍繞教學目標，緊扣重難點，重組與改造教材所提供的學習資源，共設計了三個探究活動。其中，“探究活動一”旨在引導學生類比分數的學習，清晰地了解分式的基本性質，進而培養類比推理能力；“探究活動二”是引導學生學會運用分式的基本性質，進行相關的分式變形；“探究活動三”則是讓學生感受分式的分子、分母的符號和分式本身的符號，有時可根據需要改變，以便能夠熟練應用分式的基本性質進行分式的變形。
探究活動一：
（1） 回憶分數的基本性質：。
（2） 類比分數的基本性質，你能猜想出分式有什么性質？分式的基本性質為：，用字母可以表示為：。
（3） 閱讀課本第37頁例1上面的內容，小組交流各自的猜想是否正確，要注意什么。
探究活動二：
（1） 下列等式的右邊是怎樣從左邊得到的？（可參照課本第37頁例1）
思考：為什么第①題給了條件而第②題沒有給條件？
（2） 完成課本第38頁練習1。先獨立思考，后小組交流利用分式的基本性質時的注意點。
探究活動三：
（1） 不改變分式的值，把下列各式的分子、分母中各項的系數都化為整數：
問題1：怎樣才能不改變分式的值？
問題2：如何將分子、分母的系數化為整數？
（2） 不改變分式的值，使下列分式的分子、分母都不含“－”號：
分式的變號法則及注意點：。
不改變分式的值，使下列分式的分子與分母的最高次項的系數是正數（可參照課本第38頁例2）：
試寫出你的解題思路：。
（三） 歸納總結——悟“錨”
師通過本節課的學習，你有什么收獲可以和我們分享，還有什么疑問需要我們共同解決？
歸納總結是教師在課堂的終結階段，旨在引導學生對知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的再認識、再總結、再實踐、再升華。它既是一堂課的總結和拓展，又是后續學習的基礎和準備。精彩的總結可以激起學生的思維高潮，幫助學生重新組織所學內容，建構起一個完整的知識體系，達到畫龍點睛、啟迪智慧的效果。
（四） 檢測反饋——固“錨”
師本節課，我們共同學習了分式的基本性質以及簡單運用，大家掌握得怎么樣？請快速完成“檢測反饋”的內容。
教學最實質的內容在于學生得到了什么，知識和內容的掌握是學習所得的一個重要方面。教師設計了適量的與本課重難點、易錯點相匹配的，又能適應不同層次學生的鞏固性練習（具體檢測內容略），由學生獨立完成。教師在行間巡視，及時發現學生練習中的問題，共性問題集體糾錯，個別問題當面輔導，以幫助學生掌握基礎知識、基本技能，從而達到符合要求的意義建構。
（五） 評價提升——省“錨”
師請同學們根據評價提升表（如表1）的內容，認真自評和組評。老師也會根據課堂上的表現，給出一個中肯的評價。
“錨點”探究教學法不僅要讓學生解決“錨”中的問題，更要通過教學促使學生提高自主學習的能力以及與他人合作、交流、相互評價和自我反思的能力。課尾組織學生對一節課的學習表現和學習效果進行反思、自省和評價，可以幫助他們自覺調節學習行為，優化學習方式，提升認知水平和認知品質。
三、 “錨點”探究教學法的實施建議
教學模式的建構可以“邁上高效課堂的快車道”，但實施中不能模式化，而要把握教學流程各個環節的實質以及相互之間的聯系，并融會貫通。
（一） 引“錨”是首要條件——激發學習情趣，調動學習積極性
喬納森在《學習環境的理論基礎》一書中，對“情境”作過這樣的描述：“情境是利用一個熟悉的參考物，幫助學習者將一個要探究的概念與熟悉的經驗聯系起來，引導他們利用這些經驗來解釋、說明、形成自己的科學知識。”教師要善于創設出一個與教學內容相吻合的新情境，使課堂教學更接近現實生活，使學生如臨其境，進而以良好的求知心理參與新知識的探索和發現。
（二） 探“錨”是核心環節——培養自主、合作和探究的能力
1. 精設“錨點”，給足時間，教會方法。
“錨點”是引導學生學習的主要載體，它的優劣直接影響到學生學習的質量。 “錨點”設計要遵循三個原則：（1） 切合度要高，即與教材和學生的認知水平相吻合、相匹配；（2） 操作性要強，即教師要善于把學生在一節課應該掌握的知識、技能和規律編成一個個簡潔、清楚、主題性強的小問題，并明確時間、內容、方法和要求，能夠引導學生很快進入自學過程；（3） 差異性要明，即要關注文本內容的差異和學生學習水平的差異，合理編排，分層要求。要給學生足夠的自主探究時間，盡可能讓他們把問題搞清楚、想明白，進而形成自己的見解。要求學生讀課本，邊讀邊做記號（如主要結論畫上“﹏”，關鍵詞加“·”，重點內容打“★”，主要的步驟用“1、2、3”標出，疑問處打“？”等）。當學生在座位上安靜地思考，嘗試完成探究活動時，教師應走下講臺，用適當的形體語言（如點頭、微笑等）與學生交流，或肯定其個別行為，或鼓勵其修改錯誤的回答。
2. 組建小組，確定規則，加強調控。
合作交流和自學嘗試是相互補充的學習策略，它的根本要素是學習者之間互相促進完成任務的欲望。交流時先分享答案或相互糾正錯誤，然后提出學習過程中的疑問，最后在小組長的帶領下，針對模糊不清的或有爭議的地方進行討論，自我糾正、解答一部分沒有完成的內容，進一步理解和掌握學習的內容。學習小組的組建依據同組異質、異組同質的原則，每組4～6人，各小組恰當分配角色，設定合作基調，確定討論規則，以保證討論的有序和有效。討論規則通常包括六個方面：當你不理解時，立刻請其他組成員清晰地解釋他們的觀點；確保參照參考材料或課本檢查你和你的同伴的答案；鼓勵你的同伴繼續努力向前、擴展他們的觀點，超越已有的成就和期待；不管你贊同與否，讓每個人不受打擾地陳述完畢；如果你不是真的想改變你的主張，不要強迫自己；批判時對事不對人。交流時，組長要關注組員的討論質態和投入程度，及時提醒，及時糾正。同時，教師必須建立一種強化和獎賞制度，以促進學生在融洽與快樂中學習，在尊重與支持中成長。當出現某些特殊情況時，教師要及時介入和干預。
3. 展示成果，適時點評，恰當點撥。
展示點評是一節課的高潮部分。展示的對象，可以是某個學生、某個學習“對子”，也可以是某個合作小組；可以教師指定、小組競爭，也可以通過抽簽等形式隨機產生。展示的形式，可以是“說”（如朗讀、講述、描繪、剖析、提問等），應說得響亮、說得清楚、說得精煉、說得全面，多用“我們組的觀點是……”、“我們組的看法是……”、“第×小組的回答我認為還需要補充……”、“我們組不同意第×組的說法……”等語言，也可以是“寫”和“畫”（在黑板上寫簡要過程、思路或畫圖說明等），是“演”（比劃、表演等），還可以是“操作”（操作儀器、教具等）；既可以給出正確答案，讓學生互相批改，也可以呈現若干學生的答案進行比較。展示的內容，包括“探究活動”的解答、未能解決的問題、不同的見解、小組學習的體會等。展示時，要求其他學生要認真傾聽、仔細觀看、積極思考、及時記錄，以補充自己獨立探究時的考慮不周和見解不深，矯正自己的錯誤觀點和結論，并用不同顏色的筆以示區別。
學生在展示之后，期望能夠得到老師的肯定，因為這不僅會激發他們立即重復榜樣（教師或優秀學生）的動作，而且更加可能在一段時間后把它遷移到新的環境中。教師的點評要注意三點：一是給予表揚和鼓勵而不是批評，哪怕學生回答錯誤。比如，可以說“你的答案部分是正確的，再想一想我們剛才討論的內容”，而不是“你的答案不對，看來你沒聽講”。二是表揚要針對具體的行為方面，忌空泛、雷同。比如，可以說“你的回答簡潔明了，抓住了問題的關鍵”，“你的板書很規范、很整齊”，而不是“很棒”、“很好”之類的話。三是對錯誤的行為給予指導而不是糾正。比如，可以說“你可以先找出等量關系”，“你可以借鑒上一題的思路”，等等。點評也可以由學生或其他小組進行，一來可以激發學生參與、爭論、質疑的熱情，二來可以幫助學生從多個角度、不同層面理解、掌握新知。
（三） 悟“錨”是最終目標——提煉、總結規律和方法，更好地完成意義建構
歸納總結是課堂教學的一個重要的組成部分，是課堂教學的必然歸宿，是教學設計巧妙地導向結局的匠心的組合，是課堂教學藝術的完美體現。主要有“要點串聯法”、“牽線搭橋法”、“比較遷移法”和“存疑激思法”等方法。在具體實踐中必須注意三點：一要緊扣教學內容，著眼于學生對所學內容的理解、鞏固、完善、提升；二要簡潔明快，絕不能拖泥帶水；三要嚴格掌握時間，按時下課。
（四） 固“錨”是有效途徑——鞏固所學知識，舉一反三
檢測反饋，是“錨點”探究活動后的延伸和繼續，是鞏固課堂所學知識、運用知識解決問題的有效途徑，是對學習目標達成度的一種必需的直觀體驗。其目的，一是為學生提供機會，把一點一滴的知識融匯成一個有意義的整體；二是檢查本節課教學目標的完成情況，鞏固和消化課堂上所學的知識，發現并解決學生在學習過程中存在的問題，彌補學生知識的缺陷，調節后續教學。
檢測內容應緊扣教學目標，盡量覆蓋本課的所有知識點，同時應突出訓練的重點、難點，易錯、易混、易漏點和中考高頻考點。考慮到不同層次學生的學習水平，既要有鞏固知識和技能的基礎性題目，又要有拓展思維深度和廣度的綜合性、拓展性題目；既要有統一的要求，又要有個性化的舉措。不好高騖遠，不盲目提升難度系數，要確保絕大多數學生至少能做對60%～80%的題目。在學生練習期間，教師要加強巡查，提供反饋、提問以及簡單的解釋，同時要注意加快速度，盡可能檢查到每一個學生。學生完成后，教師要采取快速有效的反饋方法，使學生盡可能迅速地知道自己到底做得怎么樣。可以讓不同小組或同組成員之間互批，也可以讓學生對照答案自己檢查訂正。反饋時，教師一定要把學生練習中存在的典型問題通過板演、實物投影或口頭回答的形式展現出來，供學生分析、思考，加以鞏固。
（五） 省“錨”是基本保障——促進學生加強反思、自我發展
評價項目應伴隨學習活動的全過程。學生自評，在相應的學習環節結束后即可進行；組評可由組長完成，也可小組成員結對互評，盡量在課堂小組活動時間內完成；師評可以評個人，也可小組捆綁考核，可以課上評、課后評，還可以由展示的小組成員、課代表或本節課表現突出的學生充當“小老師”，對其他學生進行評價等。通過自評、組評和師評，加深學生對自我的了解，以便調整學習策略，改進學習方法，增強學習的主動性。同時，來自教師的表揚和鼓勵、學習成績的反饋，也可以提升學習積極性和改善學習效果。
“錨點”探究教學法只是眾多教學模式中的一種，教師不能僅止于學習、模仿和熟練運用，更要通過反復仿效與領悟，將其基本要求與自己的教學特長融會貫通，充分駕馭和靈活運用，進而形成自己的教學風格。
參考文獻：
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