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以事明理寓理于事——從“實踐是檢驗認識真理性的唯一標準”教學談起

時間：2022-07-23 01:29:30 教學管理論文我要投稿

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　　以事明理寓理于事——從“實踐是檢驗認識真理性的唯一標準”教學談起　　
　　口武興華
　　（江蘇省新海高級中學，江蘇連云港222006）
　　在認識論教學中，“實踐是檢驗認識真理性的唯一標準”一直是個難點，很多學生無法把握其精神實質。除哲學的抽象性和高中生認知水平等原因，教師過于重視結論而忽視知識生成的過程、忽視體驗乃至教學方法失當是一個重要原因。為此，筆者在教學中堅持“以事明理、寓理于事”，重在“事”與“理”的有機結合，力求獲得理想的教學效果。
　　一、純主觀的東西不能作為檢驗認識真理性的標準
　　莊子有一段關于“是非莫辯”的話，大意是說，我和你辯論，你勝了我，我就果真錯了嗎？我勝了你，你就真的錯了嗎？究竟誰對誰錯，在你我兩人之間是無法斷定的。請第三者來，也無法斷定是非。因為第三者如果持有與你我相同的意見，就沒有資格斷定；如果持有與你我不同的意見，也沒有資格斷定。根據莊子這一觀點，我們不難推測，莊子也認為“辯”不是檢驗是非的標準。那么，“辯”為什么不能成為檢驗是與非的標準呢？這是因為：“辯”是純主觀的東西。根據馬克思主義的觀點，純主觀的東西不可以作為檢驗認識真理性的標準。個人的觀點、權威的觀點、多數人的意見都不能檢驗認識的真理性。這是因為，人們對客觀事物的認識總要受主客觀條件的限制，要受不同的立場、觀點、方法、知識水平、思維能力、生理素質的限制，要受具體的實踐水平特別是社會實踐所達到的廣度與深度的制約。因此，我們不用“毛澤東思想”證明“鄧小平理論”是真理，不能用“鄧小平理論”證明“毛澤東思想”是真理，即使是被實踐證明為正確的科學理論，也不能成為檢驗另一種認識是否為真理的標準。這就告訴我們，科學理論是人們對事物及其規律的正確認識，可以指導人們的實踐，但人們的實踐是否獲得了成功，不能靠理論本身來檢驗。而要檢驗一種認識是否正確，就必須超出“認識”的范圍，從“認識”之外尋找標準。
　　二、純客觀的東西也不能作為檢驗認識真理性的標準
　　有這么個故事：滄州南面一座寺廟建在河邊，一次漲洪水，大門外的兩只石獸一起沉人河底。經過十多年后，和尚募集金錢重修寺廟，試圖在河中尋回兩只石獸，最終沒找到。于是，圍繞著“石獸在哪里？”人們展開了爭論，不少人認為水流一定把石獸沖下去了，應該到下游去尋找。一名學者反對，認為只能在原地尋找石獸。理由是：石獸不是木片，石獸硬而重，沙松而輕，不可能被河水帶走，只會埋在沙里，越沉越深。沿著河下游去尋找石獸，不是很荒唐嗎？眾人以為正確。一名船夫不以為然，說應從上游尋找石獸。理由是：石獸又硬又重，河沙又松又輕，水必會沖擊石獸前的沙子使之形成坑穴；越沖越深，使石獸向上游發生轉移；不停地沖刷，不停地轉移，河水不但沖不走石獸，相反，石獸反而逆流而上了。到下游尋找石獸，固然荒唐；在原地尋找它們，同樣也很荒唐。這個故事告訴我們，在哪里找到石獸不重要，重要的是：石獸本身能告訴我們它們在哪里嗎？顯然不能！因為按照馬克思主義的觀點，客觀事物自身是不能回答認識正確與否的。如同粉筆自己不能告訴我們它是什么顏色，大象不能自己告訴盲人它是什么形狀，原因都是相同的。
　　三、聯系著主觀與客觀的實踐才是檢驗認識真理性的標準
　　實踐之所以是檢驗認識是否具有真理性的唯一標準，是由真理的本性和實踐的特點決定的。首先，真理的本性在于它表示主觀的認識和客觀的實際相符合。也就是說，只要主觀與客觀相符合，就是真理；如果主觀與客觀相違背，就是謬誤。所以，對認識的真理性的檢驗，就是要確定人們的主觀認識是否同客觀實際相符合以及符合的程度。要完成這一任務，只能依靠社會實踐。其次，實踐本身的特點決定了它能夠充當檢驗真理的標準。實踐是人們改造客觀世界的物質性活動，具有客觀物質性、主觀能動性和社會歷史性的特點。在現實中，人們總是遵循一定的認識去實踐，把主觀的東西變為客觀的東西，引出現實的結果，從而可以將客觀結果與主觀認識兩相對照。拿“農民種田”這一實踐活動來說，農民是有目的、有意識的人，具有“主觀能動性”；而“種田”的對象、工具以及種田者本身，都是客觀的物質的東西。從這種意義上講，實踐處在主觀與客觀的交匯點上，它一頭聯系著主觀，一頭聯系著客觀，是主觀見之于客觀的活動，是認識正確與否的最高審判官。因此，在任何情況下，實踐都是檢驗認識是否正確的唯一標準，此外沒有任何其他標準。實用主義者詹姆士把“有用”作為檢驗真理的標準，認為有用的東西就是真理。這種觀點否定了真理的客觀性，實質是主張主觀真理，沒有把“主觀”與“客觀”連接起來，必然導致一系列荒謬的結論，如謊言是真理，因為謊言對于騙子來說是有用的；巧取豪奪與損人利己也是真理，因為它對資產階級來說是有用的；宗教是真理，因為宗教觀念對信教者有價值。如此這般，公說公有理，婆說婆有理，大家都有理，反而沒了統一的客觀標準。
　　從上述教學案例的處理中，我們可以得到如下啟示：一要在“以事明理、寓理于事”過程中，教師要用經典的“試題”素材統帥教學始終，既要善于把簡單的事情上升到哲學的高度，以事明理；又要把抽象的哲學命題與具體生活常識相結合，寓理于事。二要在“以事明理、寓理于事”過程中，注重哲學世界觀的生成路徑，力求把“三維目標”全面而又有機地結合起來，既不能低估學生的接受能力，對學生一看就懂的問題反復分析，影響了學生對重點、難點知識的理解和掌握；又不能不顧學生的接受能力，企圖用一則材料體現全部知識，使學生的思維受局限。三要在“以事明理、寓理于事”過程中，把教師的主導作用集中體現于控制課堂教學秩序和效果上，充分調動學生學習的積極性，讓學生主體性得到充分發揮。唯其如此，我們才能在教學中有針對性地突破難點，贏得教學的成功，享受教學的快樂。

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