在以學生為主體的課堂中教師該做什么?能做什么?
----來自日本小學語文課堂的啟示
此案例來自日本東京學藝大學附屬小金井小學四年級下學期的語文課。
單元名稱為《問題追蹤》。該單元以一篇說明文《拱橋的構造》(《教育圖書》2002年版)為主。教師安排了由閱讀、理解說明文人手，讓學生從中提出問題，并根據自己的問題開展調查研究，最后將調查結果以報告會的形式發布等一系列活動。下表為單元教學過程中學生與教師的主要活動內容。
從下表所示的單元教學基本流程中，我們看到其最突出的特色就是以學生為主體的單元設計和教學過程。無論是單元的總體設計，還是教師的教學指導，都體現了一個鮮明的教學目標，即通過學生自主的學習活動，發現自己感興趣的地方或問題，自己動手調查、研究、解決問題。顯然，單元教學的根本意圖在于喚起學生的問題意識，培養發現問題、解決問題的能力。為此，教師在進行單元教學設計時始終以學生的問題為中心，甚至對課文的講解過程也設計為以追蹤、幫助學生解決疑問為切入點來進行。日本課程改革強調培養學生的獨立思考能力，并以培養發現問題、解決問題的能力為核心，因此，在學校或教材的單元設計中，類似這樣形式的教學十分普遍。
《問題追蹤》基本教學流程（共15課時）
主要活動課時
學生
教師
第一次
（2課時）
1、閱讀全文，梳理問題與感想。
2、就各自的疑問與感想交流。
3、將各自的疑問與感想寫在卡片上。
4、制作、觀看問題欄。
.組織學生閱讀全文。
.以大家的疑問為中心組織交流。
.發卡片，布置填寫問題、感受卡。
.在墻上張貼大張的白紙，布置問題專欄。
第二次
（6課時）
1、閱讀、理解、討論。
2、結合理解、討論，尋找每段中的重點句。
3、劃分段落，并給各段加上小標題。
4、使用重點語句，給文章列出提綱。
.從解決問題著眼，組織閱讀、理解、討論每個自然段的主要內容，鼓勵對作者觀點發表不同意見和看法。
.提示關注、理解重點句、段的含義。
.依據重點句，讓學生給每小段添加小標題。
.根據學生程度的不同，以能劃分出段落為基本目標，給予學生鼓勵。鼓勵個別學生對段意進行簡單概括。
.使用重點語句，列提綱。
第三次
（3課時）
1、根據各自的疑問，尋找有關圖書、資料。
2、填寫“資料卡”。
3、調查結果階段匯報。
.介紹有關科普類圖書的知識和資料查找時的注意事項。
.與學生共同制作信息一覽表。
.傾聽學生的階段成果，提示、鼓勵學生。
.給予學生積極的評價與肯定。
第四次
（4課時）
1、制定成果發布會計劃。
2、匯報調研成果。
3、相互評價。
.指導、參與學生制定成果發布會計劃。
.傾聽學生匯報，提示學生關注、思考他人的觀點。
.組織學生相互評價。
我國新一輪基礎教育課程改革大力提倡以學生為主體的教學方式變革。但在以學生為主體的課堂中，教師的地位和角色應怎樣轉換，教師應該做什么，能夠做什么，成為許多教師的困惑。不少教師甚至以為自主學習就是放手讓學生自己學習，教師在課堂中過多地介入，就有“干預”之嫌，還有的地方明確規定出教師在課堂上最多只能用20％的時間，剩下的必須全部交給學生。我想，這樣理解未免有些過于機械和絕對。以學生為主體的課堂不是排斥教師的說與做，關鍵是說什么、做什么，怎么說、怎么做的問題。那么，具體說來，教師該做什么，能做什么呢?我們還是回到上述課堂，從日本小學中的這個案例，來看看日本教師在課堂中都做了什么。
解讀教師行為1：激起學生內心深處的學習動機
在我國，一提到誘發學習動機，很多教師會馬上想到精致的課件或精彩的導入，認為喚起學生的學習興趣，更多的是靠學生喜歡的內容來吸引他們。固然，這是一些可行的辦法，但日本更多的教師認為，要激起學生真正的對教學活動的參與欲望，使他們產生發自內心的調查、研究的動機，更重要地來自學生發自內心的對調查、研究的需求，而這種需求更重要地來源于學生在閱讀中對問題的發現，來源于學生的問題意識，并同時能夠做到創設條件保證學生的好奇心、探究欲望得到滿足。從以上案例可以看出，教師在導入時并沒有過多地去刻意設計什么花樣，而是直接切入實質性內容，更加注重的是激起學生的好奇心和問題意識，同時，通過交流和填寫、展示卡片等活動，給每一位學生提供了均等的表現機會，從而達到激起每一位學生進一步學習的愿望的目的。
解讀教師行為2：和盤托出教學設計，凸顯活動的目的性
在單元學習的最開始，教師就將整個單元學習的基本內容、計劃、目的、學習時間以及將要進行的主要活動全盤托給學生，在征求學生意見的同時，和學生一起擬訂基本的學習計劃、安排。這樣做的目的是讓學生更好地以一種主人翁的姿態把握學習目的，參與學習過程，調動學生學習的主動性，為后面的自主學習打下基礎。
在整個學習過程中，教師在每組織一項活動時，又精心制定了針對每一項活動的更為具體的活動目標和要求，總是在活動開始時不厭其煩地進行詳細說明。這樣做同樣也是為了讓學生把握活動目的，增強其主體意識，同時保證每一項活動更加有效和具有針對性。
教師的這種行為表現源于日本整個教育界對加強活動目的性和針對性指導的重視。比如，在相當于我國《語文課程標準》的日本《學習指導要領.國語》中就有這樣的中年級閱讀活動提示：“活用學校圖書館，對于自己感到有疑問的問題，尋找有關的圖書資料進行閱讀。”
這一活動提示的出臺，是在反思、總結以往經驗教訓的基礎上提出的。即在教學實踐中發現，當在閱讀過程中組織學生查找相關資料的活動時，常常出現學生大段大段地引用資料的現象。單純地抄寫、引用，雖然可適當擴大學生的知識面，但很多學生并沒有經過真正的積極思考，而是為應付完成任務。為讓學生積極動腦，切實提高學生的思考與分析能力，《學習指導要領.國語》提出明確的有針對性的目標，首先是針對自己感到有疑問的地方進行查閱，這一要求的提出，迫使學生在閱讀中必須積極思考，發現問題；其次要在查閱的資料中進行梳理、提煉，無論是在語言能力方面，還是在思考能力方面，都劉學生提出了更高的要求，保證了查閱資料的活動更加有效而不流于形式，日本教師對這一教學行為的重視，給我們在實施新課程中避免一些活動的盲目性和形式化傾向提供了很好的借鑒和啟示。
解讀教師行為3：為學生基本能力的“天然”養成費盡苦心
在《問題追蹤》單元教學中，我們看到教師默默地做了許多工作。如在學生填寫問題、感受卡片時，教師通過巡視，迅速把握了學生的基本狀況，并且很快地把學生的興趣點和疑問歸為“關于橋”、“人類的發明”、“人類的智慧”三大類。然后確立了可通過細讀教材解決的問題和課外查資料解決的問題，并確定后面學習的幾個步驟。
在布置學生開展課外查資料活動前，教師根據本單元特點和學生提出的問題的特點，對有關科技類圖書的特點、在圖書館的位置及查找途徑、方法等做了說明和提示，減少了學生查找資料的盲目性，為一些不太熟悉圖書館的學生提供了實實在在的幫助，更是為學生積累學習方法提供了素材。
還特別值得一提的是教師教輔、教具的制作。在整個單元教學過程中，教師組織了兩次填寫卡片的活動。第一次是在開始時填寫問題卡。問題卡上只有幾個簡單的字：“最感興趣的地方”、“還想知道的地方”、“感想”。第二張卡片出現在學生完成第一次查找資料的活動后，卡片上列了五項內容：“書名”、“作者名”、“簡單內容”、“發現的場所”、“發現者”。兩次卡片填寫完成后，老師都用膠條把每一個學生的卡片粘在大白紙上，展示在教室的墻上。教師自制的教具只是白紙和簡單的卡片，成本極低，由于內容、目的明確，學生填寫起來不會感到無從下手，或枯燥與有負擔，幾乎所有的學生都是在10分鐘之內完成卡片填寫的，卡片的設計和活動過程雖然簡單，但卻凝聚著教師的良苦用心。卡片展示的形式使學生在一種完全自主和好奇的狀態下獲得豐富的信息交流和閱讀感受的交流。這種途徑遠比通過教師的嘴一一告訴學生效果要好得多。在有利于學生自主學習的同時，教師對卡片的精心設計還表現出教師對學生終身學習能力培養的重視。第一張卡片的填寫，促使學生一邊讀一邊積極思考，發現自己的興趣點，激發探究欲望，同時通過寫感想，使學生形成自己的思考與見解。第二張卡片的“書名”、“作者名”、“發現的場所”幾項，填寫起來很簡單，但有利于學生對搜集來的信息進行記錄和整理等良好學習習慣的培養；“簡單內容”一項訓練學生的概括、歸納能力；“發現者”則有助于給每一個學生帶來成就感，增強學習自信心。
從這一活動的設計，我們看到，教師在從小培養學生的基本能力上的獨具匠心，特別是，學生的種種能力都不是教師直接教授的，而是通過學生主體的活動，在自然而然中形成的，這一點尤其值得我國借鑒。
解讀教師行為4：引導學生思維和話題的走向，使討論焦點化
在整個單元教學過程中，我們看到教師最頻繁的活動就是隨時隨地地參與到學生的討論中。無論是在學生對課文內容提出質疑或發表個人見解時，還是學生們就某一問題展開討論時，教師始終十分隨意地，以一個普通的參與者的身份參與其中，以他個人的經驗和經歷，豐富學生的思考，同時也在暗中適時地引導學生的思維和話題的走向，使討論更加焦點化。課堂呈現濃厚的民主氛圍。調查成果發布會計劃的制定，就是在教師的參與及引導下，師生共同完成的。在討論中教師還發表了要考慮到允許使用作文、報紙、宣傳手冊、表演劇等多種形式的意見，這一意見開闊了學生的思路，被大家所采納。
解讀教師行為5：融入了血液的鼓勵性評價
如果深入到日本的課堂，常常可以感受到許多日本教師在與學生的接觸中，幾乎是隨時隨地、小心翼翼地在注意保護學生的自尊和自信。近五十年的民主教育思想，已使日本教師把這一條當作了一項基本的師德。在課堂中表現出焦慮、煩躁與憤怒等情緒幾乎是看不到的，相反，看到的是教師以和藹的微笑面對著每一個孩子，即使他是什么也寫不出來的學習非常落后的孩子。在整個單元教學過程中，我們聽到不計其數的對不同表現的學生不同程度的鼓勵。“山本同學跟以前相比進步真是很大。”“小林同學的這個詞用得真是棒極了。”“井上同學發現了一個大家不太注意到的細節。”“我們班這次調查活動一定是全年級最棒的”……
美國心理學家吉諾特曾經說過這樣的話：“在經歷了若干年的教師工作之后，我得到一個令人惶恐的結論：教育的成功與失敗，我是決定性的因素。我個人采用的方法和每天的情緒，是造成學習氣氛和情境的主因。身為教師、我具有極大的力量，能夠讓孩子們活得愉快和悲慘。我可以是制造痛苦的工具，也可能是啟發靈感的媒介。”這段話反映了教師職業的重要。的確，有時候教師無意中的一句話，盡管是出于善意的目的，但卻會給孩子的一生留下不可挽回的后果。
給學生以激勵性的評價不是停留在口頭或在需要做時才做的一種點綴，它需要滲透在教師的教育思想中，落實在教師日常的教學行為中。當教師對學生進行激勵性評價已成為不需要教師刻意去提醒自己做的時候，新課程所倡導的民主教育思想才算真正深入到了我們的教育之中。
解讀教師行為6：充分關注差異，關鍵時刻給予特殊的幫助
在上述單元教學的第二階段(第二次課)，教師對不同程度的學生分別提出“劃分段落”和“概括段意”的不同要求，這是教師關注學生差異的一個表現。同時我們還特別要提的是，在日本的課堂上，常常會看到教師對個別學生的個別幫助。《問題追蹤》單元教學過程中，教師對學生進行了兩次個別輔導。
一次是在讓學生一邊思考一邊閱讀，發現問題、提出問題的階段。在學生填寫問題卡的時候，教師走到幾個設怎么動筆及只寫下簡單的幾句雜感的學生跟前，啟發他們從課文中找出了自己感興趣的話題。當我們后來問教師“為什么要在這一環節給予特別幫助”時，教師很明確地回答說：“這一環節呈學生下面學習的前提和基礎。提出了問題，有利于使學生產生主動、繼續學習的愿望。而如果沒有掌握很好的思考方法，在提出問題的環節上遇到了困難的學生，可以想像，他在后面的學習中，恐怕只是一個被動的旁觀者，甚至會影響到他對整個學習的興趣和態度。”從教師的回答中，我們可以感受到，日本教師關注每一個學生，著眼于學生的學習興趣、愿望、思考力等終身能力培養的意識十分強烈。
第二次個別輔導是在“資料、信息的收集、選擇與交流”過程中。當第一次查找資料的活動結束后，很顯然，學生由于家庭情況及查閱資料的經驗、能力的不同，在資料查閱成果上表現出了差異。我們發現，為幫助個別在查找資料上有困難的學生，教師把事先預備好了的一些材料，在適當的時機提供給班里的個別學生。同時，還彎下腰去給個別學生一些提示，如，“學校圖書館中有什么資料”、“上網也可以查到什么資料”、“從區圖書館、市政府也可借到某材料”……必要時教師還會帶領個別學生到圖書館手把手地教他們怎樣查到自己所需的資料，有時也常有意地把他們與一些稍強的學生安排到同一小組，或找些資料與個別學生一同分析、研討、整理、篩選等。在日本，政府鼓勵肩’條件的學校在必要時采用“TT制”的方式，即兩名教師合作，一名主講，一名在課堂巡視，參與小組活動，以便及時把握學生總體情況，對
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個別需要幫助的學生給予援助。這樣，一堂課由兩名教師共同合作完成，以蔣實關注個別學生、讓所有學生均衡發展的教育理念。
解讀教師行為7：真心實意營造寬松、安全的氛圍
走進日本的課堂中，還有一個很大的感受，那就是幾乎所有課堂中呈現出自然、寬松、安全的氛圍。日本教育界認為，一個民族要發展，它的建設者應該具備的最重要的能力是創造力。創造力的培養來源于想像力，而一個人的自主性、想像力、創造力要得到最大限度的釋放和發揮，一個安全、寬松的教育環境是最基本的前提。這種氛圍的營造，教師無疑起著十分關鍵的作用。在上述單元教學過程中，我們看到大家始終是在一種和諧、愉悅的氛圍中進行研討與合作。在教師的引導下，學生們常常為別人取得的成績、進步而真心地鼓掌、祝賀，為別人給自己提的意見、建議真誠地表示感激。
在一次我無意中半途闖進的語文課上，我劉教師的這一責任有了更加深刻的認識。
這是臨時決定闖進的一堂小學語文識字復習課。教師讓學生從家里找些串謎，通過猜字謎的方式來鞏固學過的生字。臨下課只有5分鐘了，教師進入了最后總結階段。只見教師手拿一根粉筆，在黑板上從上至下寫了“54321”幾個數字。教師問：“在這堂課上，感覺自己收獲極大，自己表現也很出色的，暫且列為‘5’數字列中的人群，有誰認為自己屬于‘5’類的請把手舉起來。”話音剛落，有幾個學生舉起了手。這時教師又說：“感覺比較有收獲，自己在課堂中的表現也很努力的，暫且歸于‘4’數字列的人群，請把手舉起來，讓老師看看有多少人?”話音剛落，又有一部分學生舉起了手。讓筆者震驚的是，居然到了數字“1”，用教師的話說：“今天上課糟極了，沒聽懂，自己表現也不太好的人……”教師的話音還未落，立刻，兩只小手高高地舉了起來。教師連忙讓他們一個一個仔細地說明他們為什么把自己列為“1”類。一個學生說他找的兩個字謎沒有一個被猜出來，因此他很掃興，覺得自己的表達失敗了，于是這堂課后面的內容也沒有心思聽，所以覺得沒有收獲，很糟。教師馬上充分肯定這個學生積極努力找來兩個字謎，已經很好，之后，又幫助他分析了一下原因：或許是由于他找的字謎難度太大，所以大家都沒猜出來等，讓他不必灰心，繼續努力。
一堂課在輕松的氣氛中結束了。這讓我想了很多。如果是在我們的課堂，當教師說到“廠時，還會有人坦誠、自然地舉手嗎?恐怕很難。原因就在于我們的評價對學生的壓力太大，在整個評價的過程中，甚至整個學校教育教學的過程中，沒有給學生一種安全的感覺，沒有營造一種自然的氣氛，以致逼得學生害怕別人發現自己的“不好”，害怕真實地暴露和面對自己的過失，甚至為此說謊、編造成績等。另一方面，更有很多學生因為評價暴露了自己的過失而失去尊嚴，受到懲罰，甚至就此失去信心。在日本的課堂上，之所以學生敢于在全班同學和老師面前坦白自己的真實的學習狀況，是因為評價沒有使他們產生不安全感，大家在真誠地交流，正視問題和缺點、錯誤，彼此原諒、理解，絲毫沒有被鄙視、嘲笑的可能。因此，一個安全的氛圍是保證教學更具客觀性、真實性，保證教師能真正了解學生，獲得真實的反饋信息，從而改進教學，提高質量的一個前提。
以上只是從一個案例中提煉出的幾點感想，或許并不全面，但它至少提出了教師在課堂中最基本的、最應注意的職責，同時，它也再次告訴我們，在以學生為主體的課堂中，教師能夠做的事、應該做的事有很多很多。這些事比教師以教科書為藍本，按照事先設定好的教案照本宣科要復雜得多。以學生為主體的課堂教學給教師帶來了更大的挑戰，同時也是教師專業發展的一個契機。當教師以平等的身份全身心地投入到學生的學習活動中時；當他以滿腔的愛心和責任感細心呵護著每一位學生時，他能夠體驗到教學不是在完成一項工作或任務，而是在進行一項快樂的創造性活動，他將贏得社會和學生對他的雖崇高的尊敬。
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