- 相關推薦
數學課堂中活的引導：順“思”而導
丹陽市陵口中心校 景春新
學生是數學學習的主人，教師是數學學習的組織者、引導者和合作者。”（《數學課程標準》）結合數學課堂實踐來細細地研究思忖 “引導者”，感覺到教師能做到合乎新課程新理念的“引導者”，其課堂會更精彩。在實際的數學教學中，有許多教師在課堂上能調動學生自主地開展學習活動，閃爍著精彩的亮點，離不開他們能在學生學習的關鍵點進行有效的引導。有些教師在課堂教學中，因對學生的“引導”處理得不恰當而導致課堂中出現了敗筆。撿來他山之石，思考數學課堂，認為“怎樣實施課堂引導，才可以促使學生自主參與學習活動，主動獲取數學知識和提高數學能力”，是數學教師在課前、課中、課后應值得重點研究的問題。因此，在數學課堂教學的改革中，與教師們共同探討，在課堂“引導”上做文章，略有所得。
一、正確理解“引導”的新義
數學課堂中教師的引導，歷來為數學教師所重視。從傳統的數學課堂教學到現代的數學課堂教學，從普通教師上的數學課到名師上的數學課，都得研究課堂上怎樣去“引導”。但現代教育思想下的數學課堂引導與傳統的相比較，兩者既有聯系，又有區別，現代課堂汲取了傳統之精華，在繼承上有改革、有發展。傳統的數學課堂引導常常是教師提問式的“引導”，即教師根據教材內容由淺入深、循序漸進地精心設計一系列問題，由教師一步一步提問，學生一步一步回答，逐漸提示數學知識，完成教學任務。這種提問式的引導，突出了教師的教，學生始終處于被動的學習狀態。現代的數學課堂中的引導，以學生實際的數學能力為基點，強調通過教師運用各種手段來引導學生主動參與學習，獲取數學知識和培養數學能力。所以，傳統的數學課中的提問式“引導”，與《數學課程標準》中提到的“引導者”的“引導”，是不在同一層意義上的，“引導”≠“提問”。
提問與引導，兩者在具有引導作用時，在時機上不同。新課程的“引導”是教師在學生學習能力的基礎上進行的，視學生“學”的情況施“導”。作為體現現代新課程新理念的教師的“引導”，是在學生遇到學習的疑難時，準確地判斷學生的疑惑的癥結，可通過相應的提問，讓學生在答案中茅塞頓開。也可以在學生“說不上來”“一時想不明白”時，教師順著學生話頭用一個詞一句話來點拔、提示。而把提問作為引導方法，通常是不管學生“會與不會”、“理不理解”、“能力狀況能不能及”都先用提問方式來設計“引導”，讓學生跟著老師預設的教學思路來被動地進行學習活動。提問與引導在方式上不同。現代數學課中的引導是多種形式的，可以是提問，可以是用其它表述形式的語言，或用肢體、動作、表情，或用板書、演示、多媒體等方式手段來啟示學生進行持續的思維。而傳統數學的課堂教學提問就只是教師問學生答，通過問答來啟發學生進行思維，其指導學生展開學習活動的作用與范圍，遠不如《數學課程標準》中 “引導”之義廣泛。所以，教師作為引導者的角色出現在學生面前，應引導學生并與學生共同經歷探求數學的過程，共同經歷實踐創新的活動過程，而不是教師作記者式提問，讓學生進行著“答記者問”。
因此，教師要當好“引導者”，必須要了解學生，要仔細觀察學生，準確把握學生的學習活動狀態，及時發現學生思維中的困惑，隨時靈活地作出相應的引導。
二、預見學生可能之“思”，預設引導。
上好一堂課的基礎首先是要有一篇好的教案，這個好教案是教師在充分了解學生的數學水平和學習能力的基礎上精心設計的。雖然教師在課堂中按教案施教時會與預設的教案有偏差，但總的教學思路、方向的不會有多大的變化。但是教案的設計中，無論安排學生用什么方式的進行學習，每個環節的預設都應先估計學生可能出現的學習實情。因此，教師的“引導”也同樣要事先設計出與學生學習實情相應的方案。在數學課堂中，教師面對著幾十個大腦的思考，面對幾十種想法，要應付幾十種可能出現的“意外”，所以，有些環節的引導，采用一種引導方案就滿足不了課堂的需要，教師在備課時就要準備多種引導的方案。
例如，在備四年級數學“加減法的一些簡便算法”P70“例4：計算351－96”一課時，在教者的預案中，就要準備以下幾種引導方案：
一是當學生用列豎式來計算的情況下，教師應采用什么方法來提示學生去思考用簡便方法試算。
二是當學生計算只有“351－96＝351－100－4”這種錯誤情況時，教師就要考慮怎樣引導學生去修正，引導學生從錯誤的解法中理解和推理出正確的方法。
三是當學生計算只有“351－96＝351－100＋4”的正確解法時，教師就應考慮怎樣引導學生去驗證和理解其中的數學規律，以防止有個別學生“蒙對”的假會現象。
四是當上面的幾種情況都出現時，教師就要考慮如何引導學生對兩種解法進行比較、討論，從正反兩方面來理解簡便運算的規律。
這樣設計多種引導方案，可以使教師在課堂上始終保持有清醒的教學思路，運用各種形式和手段不斷激發學生主動思維，使課堂順利進行，而不至于出現意外時而手足無措，或錯過捕捉和利用課堂中出現的有價值的課堂資源。
三、順應學生合理之“思”，靈活引導。
全國特級教師黃愛華在一次數學教學講座中說到：在課堂上，教師要有開放活躍的思維，要像說話類電視節目主持人一樣。他道出了教師在課堂教學中的引導上要講究靈活，及時抓住課堂中有利于進行教學的信息作為引導的“話題”，靈活地組織教學，不能只顧按預先設計的教案一成不變地進行著教學程序。
例如，我連續聽了一位四年級教師兩次上的“加減法的一些簡便算法”研討課，兩種的引導處理，所收的課堂效果就不同。兩堂課都有一道改編后的例題：334－99。第一次教學時，教師是這樣展開教學的：
教師：請同學們用你認為最好的方法來計算。
學生計算后匯報：334－99＝334－100－1。（教師根據學生的匯報板書。）
教師一看，錯了，就迫不及待地講解，剛開口講了一句，另一名學生插嘴了：“我的不同。后面應加1。”（學生原話）
然而，這位教師沒有理睬第二位學生的插嘴，繼續按自己的思路，針對第一位學生的錯誤算法與板書，去引導學生剖析錯誤算法并進行改正。
課后在評議時，聽課的教師認為，老師在第二位學生插嘴時應調整教學思路，讓第二位學生說出正確的算法：“334－100＋1”，并板書在黑板上，把“對”“錯”兩種算法都展示在學生面前，然后引導學生進行比較、討論，充分調動學生的思維，讓學生去發現“多減要補”的算理，就更能體現出學生在數學學習過程中的主體地位，凸顯教師引導的策略，有可能出現課堂師生交流的精彩場面。
在第二次教學時，教師就注意到了前次的不足，在讓學生試做334－99后，把學生匯報的錯的、對的各種算法都板書在黑板上，再通過多媒體演示引導學生進行思考：“小丁用334元錢去購一只價格99元的足球，付出100元，找回1元，現在小丁還有多少元錢？” 學生看了購物付款的過程，然后組織學生結合黑板上的各種算法，進行對比，展開討論，讓學生說出想法，在學生感受正確做法的基礎上，總結了“多減要補”的算理。這堂課，教師能充分利用來自學生信息，使課堂出現了自然而成的師生交流場面，突出了學生在學習過程中的自主探索，體現了學生的主體地位。
所以，作為引導者的教師在課堂上，要用足夠的耐心去聽學生的發言，有靈活敏銳的嗅覺，善于捕捉到學生的想法，及時利用有價值的課堂資源，恰到好處地運用板書、體態動作、多媒體等方式手段引導學生展開學習活動，就更能發揮學生的自主性，使學生的數學學習活動真正“是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程”。
四、挖掘學生“力未能及”之“思”，深刻引導。
《數學課程標準》指出，數學教學應激發學生的學習積極性，幫助學生在自主學習活動的過程中，真正理解和掌握基本的數學知識和技能、數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗。所以數學課堂教學中，教師的引導要突破教材表面局限，引導學生思考、分析、理解和領悟，從解決數學問題的過程中掌握數學規律和數學思維，提高學生運用已有的數學模型解決實際問題的能力。
例如：在一堂“小數除法練習課”中，有下面這樣一道練習題：
不計算，直接在下面的○里填上＞或＜。
2.07÷0.9○2.07 3.75÷1.5○3.75
3.96÷1.1○3.96 1.14÷0.95○1.14
我認為在這道題，除了讓學生正確地在○里填上＞或＜外，還應在練習的基礎上，進一步引導學生找出題中四個式子所隱含的數學規律。于是，教學中，在完成解答后，進一步引導學生對四個式子進行歸類、比較、判斷，促進學生去探索和發現其中的數學規律，用數學語言概括這一規律，使學生的思維從感知層面上升到理性層面。
因此，教師的引導不只是引導學生解決一個數學問題，而應該引導學生探索更深的東西，把學生的思維通過數學問題引向廣闊的數學探索的空間，引導他們去發現數學問題，解決數學問題，去嘗試創新，提高學生的探求數學的能力。這才是數學課堂教學引導的本意。
數學課堂教學的過程就是在教師積極引導下的學生主動探求數學規律的過程，是培養學生學習數學能力的過程。在某種程度上說，學生在課堂上學習的積極主動性體現了教師的引導藝術和智慧。
【數學課堂中活的引導：順“思”而導】相關文章：
“三導一思” 課堂教學模式05-24
引導與構建小學數學和諧課堂論文08-16
“辨、評、導”在思品教學中的運用08-08
“辨、評、導”在思品教學中的運用08-07
“辨、評、導”在思品教學中的運用08-07
“辨、評、導”在思品教學中的運用08-17
讓數學課堂“活”起來08-24