中國中小學課程改革概覽

中國中小學課程改革概覽

我國基礎教育課程改革的背景
　　在改革開放和現代化建設新時期，實現現代化，科技是關鍵，教育是基礎。當今世界，以信息技術為主要標志的科技進步日新月異，高科技成果向現實生產力的轉化越來越快，初見端倪的知識經濟預示人類的經濟社會生活將發生新的巨大變化。在即將到來的21世紀，國家的綜合國力和國際競爭能力越來越取決于教育發展、科學技術和知識創新的水平，教育將始終處于優先發展的戰略地位。《中國教育改革和發展綱要》指出：“中小學要由‘應試教育’轉向全面提高國民素質的軌道，面向全體學生，全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質，促進學生生動活潑地發展，辦出各自的特色。”今年6月召開的“全國教育工作會議”進一步明確提出全面推進素質教育。素質教育就是以提高國民素質為根本宗旨，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，造就“有理想、有道德、有文化、有紀律”的、德智體美等全面發展的社會主義事業建設者和接班人。全面推進素質教育，要面向現代化、面向世界、面向未來，使受教育者堅持學習科學文化與加強思想修養的統一，堅持學習書本知識與投身社會實踐的統一，堅持實現自身價值與服務祖國人民的統一，堅持樹立遠大理想與進行艱苦奮斗的統一。全面推進素質教育，要堅持面向全體學生，為學生的全面發展創造相應的條件，依法保障適齡兒童和青少年學習的基本權利，尊重學生身心發展特點和教育規律，使學生生動活潑、積極主動地得到發展。實施素質教育應當貫穿于幼兒教育、中小學教育、職業教育、成人教育、高等教育等各級各類教育，應當貫穿于學校教育、家庭教育和社會教育等各個方面。在不同階段和不同方面應當有不同的內容和重點，相互配合，全面推進。在不同地區還應體現地區特點，尤其是少數民族地區的特點。實施素質教育，必須把德育、智育、體育、美育等有機地統一在教育活動的各個環節中，促進學生的全面發展和健康成長。（參見《中共中央、國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》）
　　1999年1月，國務院批轉了教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》，該計劃就是為了實現中國共產黨十五大所確定的跨世紀社會主義現代化建設的目標與任務，落實科教興國戰略，全面推進教育的改革和發展，提高全民族的素質和創能力而制定的。《面向21世紀教育振興行動計劃》提出：“實施‘跨世紀素質教育工程’，整體推進素質教育，全面提高國民素質和民族創新能力，改革課程體系和評價制度，2000年初步形成現代化基礎教育課程框架和課程標準，改革教育內容和教學方法，推行新的評價制度，開展教師培訓，啟動新課程的實驗。爭取經過10年左右的實驗，在全國推行21世紀基礎教育課程教材體系。”
　　課程教材是學校教育的核心，課程教材改革是教育改革的關鍵，隨著中國教育改革的不斷深入，課程教材改革的理論研究與實踐探索正成為教育領域最熱門的話題。

　　課程管理的改革
　　中國自50年代至80年代初一直采用蘇聯的課程管理模式，即由中央對全國的課程教材進行一級管理，全國實行統一的教學計劃、教學大綱和教材。這樣一種集中統一的課程管理模式顯然與復雜多樣的國情不相適應，同時也無法發揮地方教育行政部門的主動性和積極性。
　　1992年原國家教委頒布的《義務教育全日制小學、初級中學課程計劃（試行》在“課程設置”的內容中將課程分為“國家安排課程”和“地方安排課程”兩類，是建國以來課程管理上的一個重大突破。但地方安排課程所占比例很小，留給各地的課程管理的空間仍然十分有限。
　　1996年3月印發的《全日制普通高級中學課程計劃（試驗）》第一次將“課程管理”作為課程計劃中的單獨一部分列出，規定：“普通高中課程由中央、地方、學校三級管理；本課程計劃中的12門學科課程（包括必修和限選）由國家教委統一規定基本課時數，頒布學科教學大綱，并規劃、組織編寫和審查教材；各地根據課程計劃的精神，按照實際情況，由省級教育行政部門或其授權的教育部門參照《課程安排示例表》，制訂本省實施的高中課程計劃，提出有關任意選修學科及活動類課程的實施方案，指導學校執行；學校應根據國家教委和本省（自治區、直轄市）課程計劃的有關規定，從實際出發，對必修學科和限選學科做出具體安排，合理設置本學校的任選課和活動課。”這次的高中課程計劃沒有像以往那樣給出一個固定的課程安排表，而只是規定了“周課時累計數”和一個課程安排示例表，具體的課程安排表由各省制訂，學校則可以發揮自己的積極性安排任選課和活動課。
　　1999年教育部的《面向21世紀教育振興行動計劃》在關于課程管理的內容上不僅再次明確了課程三級管理制度，而且更進一步擴大地方和學校的權利，允許地方和學校開發符合本地實際需要的課程。《行動計劃》提出要“調整課程政策，明確國家、地方和學校三級課程管理權，建立對地方和學校課程指導和評估的制度，下放課程設計的權利，支持和鼓勵地方發揮積極性，開發適合地方經濟發展和社會需求的課程，給予學校一定的開發課程的權利并承擔相應的責任。”
　　在教科書制度方面，為了適應中國幅員遼闊、人口眾多、經濟文化發展不平衡的現實，國家“在統一基本要求，統一審定的前提下，逐步實現教材的多樣化”，即所謂“一綱多本” 。允許各地在國家規定的教學大綱的指導下編寫多種教材，經審定后方可被選用。學校校長和教師可根據本校實際選擇教材，教育行政部門要給予指導。與此相配套，教科書制度由以前的“國定制”變為“審定制”，實行編審分開。1986年原國家教委成立了建國以來第一個權威性的教材審定機構“全國中小學教材審定委員會”及其下屬的“各學科教材審查委員會”，并設立了常設辦事機構“國家教委中小學教材審定委員會辦公室”。同時，頒布了一系列課程管理的重要文件，如《全國中小學教材審定委員會工作章程》、《中小學教材審定標準》、《中小學教材送審辦法》等，規范了教材的編寫與審定工作。
　　與義務教育教學計劃和教學大綱相配套，“全國中小學教材審定委員會”規劃了六套不同層次、不同特色的教材，其中人民教育出版社、課程教材研究所編寫了“六三”制和“五四制”兩種學制的兩套教材。此外，上海市、浙江省根據本地經濟文化發展的需要，分別制訂具有地方特色的教學計劃和課程標準，及編寫相應的教材。河北省教委根據農村簡易小學的需要制訂和編寫復式教學的課程和教材。這就是全國目前正在使用的義務教育的“八套半”教材。這是新中國成立以來第一次在全國同時使用多套不同特色的教材。

　　課程結構與教材的改革
　　（一）課程結構的改革
　　受蘇聯的影響，新中國成立后的中小學課程只有單一的學科課程，課程結構不合理。突出表現在以學術性課程為主，實用性課程、適應地方需要的課程、對學生進行生活教育的課程薄弱，在一定程度上表現出了脫離實際、脫離社會、脫離生活。必修課過多，對學生要求過于統一，缺乏彈性。各類學科的比例不夠合理，體育、音樂、美術學科比較薄弱，社會科學類的學科比較薄弱。課程門類過多，課時總量偏高，學生的課業負擔較重，不利于學生生動、活潑、主動地發展。總之，舊的課程結構無法完成提高學生全面素質、促進學生個性健康發展的艱巨任務。
　　為了適應世界范圍的飛速發展的科技進步，迎接21世紀知識經濟的挑戰，參與世界各國的政治經濟競爭，課程設置與課程結構的改革迫在眉睫。課程教材的改革首先在義務教育階段展開。經過大量的實際調查和理論研究，并廣泛聽取各地教育部門和教師的意見，原國家教委于1992年頒發了新的課程計劃棗《義務教育全日制小學、初級中學課程計劃（試行）》，并于1993年秋季開始執行。該計劃確立了由學科與活動構成的課程結構。學科課程中，以必修課為主，初中階段適當設置選修課；以分科課為主，適當設置綜合課；以按學年、學期安排的課為主，適當設置短期課；以文化基礎教育為主，在適當年級因地制宜地滲透職業技術教育；在保證學生學好語文、數學等工具學科所需要的課時的前提下，適當調減工具學科課時，適當增加藝（術）體（育）勞（技）學科、社會學科、自然學科的課時。新課程計劃確認了活動的課程價值，活動在實施全面發展教育中同學科相輔相成。
　　1993年，原國家教委著手研究制訂與新的義務教育課程計劃相銜接的普通高中課程計劃，并于1996年頒布了《全日制普通高級中學課程計劃（試驗）》，這個計劃從1997年秋季起在江西、山西、天津三地開始試驗，計劃試驗三年。 新的普通高中課程由學科類課程和活動類課程組成，它們各自的比例為90.1%和9.9% 。學科類課程分為必修、限定選修和任意選修三種方式，必修學科是每個高中學生必須學習的課程，共計12門，占高中總課時的62.4%；限定選修學科是學生在學習必修學科的基礎上，側重接受升學預備教育或接受就業預備教育所必須進一步學習的課程，占總課時的12.2%~18.7%；任意選修學科是為發展學生興趣愛好、拓寬和加深知識、培養特長、提高某方面的能力而設置的，占總課時的9.0%~15.5% 。活動類課程包括校會、班會、社會實踐、體育鍛煉、科技、藝術等活動，
    中科技、藝術等活動是學生自愿選擇參加的活動課程。（參見《全日制普通高級中學課程計劃（試驗）學習指導》）
　　隨著新世紀的逐漸迫近，大家感到現行的義務教育課程計劃仍然存在很多不足，新一輪課程教材改革勢在必行。《面向21世紀教育振興行動計劃》提出要構建面向21世紀的基礎教育現代化課程體系。義務教育應充分體現普及性和公平性，義務教育的課程目標、內容與要求應按照《義務教育法》的要求，保證基礎性和發展性，不能任意擴大和拔高，要給學生全面、豐富的發展留有充足的空間和時間，要有利于學生自主、多樣、持續、有創造性地發展。高中課程要多樣化、綜合化和具有選擇性，要以提高學生的基礎學力和發展能力為基本要求，既要滿足學生對提高文化素養的強烈愿望，又要滿足他們因不同需要而產生的對提供多種選擇的要求。（參見《面向21世紀教育振興行動計劃學習參考材料》，北京師范大學出版社1999年版，第68頁。） 
　　新一輪課程改革的指導思想和基本任務是：
　　應貫徹國家的教育方針，以鄧小平“三個面向”（面向現代化，面向世界，面向未來）為指導思想，立足于21世紀知識經濟、現代信息技術和全球一體化的發展對人的素質的要求，以學生的個性發展為核心，為提高全民族的科學文化素質，培養數以億計的高素質的勞動者，數以千萬計的專門人才奠定基礎，落實科教興國戰略。義務教育課程體系由國家課程、地方課程和學校課程構成，要重視對學生科學精神、人文精神、實踐能力和創新意識的培養；有利于學生自主、創造性地學習，有利于每一所學校和每一位教師發揮主動性、積極性、創造性。
　　新課程要具有以下特征：
　　基礎性棗從保證和滿足每個學生生存和發展的需要，適應未來社會發展的需求出發，為學生提供最基礎的人類文化基礎知識的學習，使學生掌握最基本的學習方法； 
　　多元化和彈性棗課程內容具有多樣性，以適應不同發展水平區域的需要；課程還應具有差別性和選擇性，以適合不同發展水平學生和每個學生個性發展的需要； 
　　現代化棗內容編制依據兒童心理學和發展心理學調整課程內容，主動適應社會需求，根據現代科學及學科發展的新變化，組合和選擇、增加新內容；教學手段要采用新的教育技術； 
　　開放性棗強調學習與學生生活、與社會發展的聯系；課程實施過程要體現民主性和尊重個性發展的原則；提倡教學活動的多樣性，教學時間和空間的開放性，學習方式的自主選擇，評價標準的差異性； 
　　綜合化棗按照現代社會與科學的發展，重新審視基礎教育的課程，對學科設置及內容進行選擇與組合，重視課程的綜合化，設計體現課程的整體性。還提倡科學性與人文性的統一，民族性與國際性的統一。在課程編制和教學中，既注重科學原理的認識和掌握，又注重態度、方法、精神的綜合培養；既體現我國傳統優秀文化，又吸納國外有益經驗。（參見《面向21世紀教育振興行動計劃學習參考材料》，北京師范大學出版社1999年版，第68頁～70頁。）
　　上海市中小學課程改革從1988年開始，1998年進入第二輪改革，這一輪改革是面向21世紀，為適應上海日益成為國際大都市的局面而構建的。他們的設想包括以下幾方面：1）如何將學科中心的課程思想與經驗主義課程思想完美融和，構成一個有機整體；2）如何將追求教育“卓越”與促進教育“平等”結合起來；3）如何保證學生的情意態度和基礎學力都得到切實的發展；4）核心的學科性課程與外圍的活動性課程是發展學生情意態度和基礎學力的兩翼，在學科性課程中強調基礎知識的獲得與理解，在活動性課程中則更強調對基礎知識的內化、綜合應用及技能的訓練；5）特別強調課程體制的彈性化，課程內容的多元化。其課程結構由四個課程模塊組成，包括基礎型課程、拓展型課程、探究型課程、研究型課程。 
　　北京市21世紀基礎教育課程改革方案已初具規模。這一方案的理念包括：1）學校教育應該整合社會、社區、家庭等各方面的教育影響，應該帶領孩子們走向生活，走向自然，走向社會；2）基礎教育的責任是為孩子的終身持續發展奠定基礎；3）孩子是發展的主體，追求發展是他們的權利；4）學校生活應該充滿成功與歡愉。其課程結構包括三類課程棗側重學術性知識性的課程、側重實踐性的課程和學校自主課程，加強了綜合課程的建設。 

　　（二）教材改革 
　　建國以來，中國一直學習蘇聯模式，由國家編寫統一的教材供全國所有學生使用。人民教育出版社就是專門研制、編寫全國統一教材的專業隊伍，人教社自1950年建社到1988年，根據教育部發布的歷次課程（教學）計劃，受教育部委托，先后主持或參與主持編訂了歷次中小學各科教學大綱，編寫、出版了7套面向全國中小學的各科教材。人教社為新中國建設人才的培養作出了難以磨滅的貢獻。但是，不可否認，由于受到歷史的局限，這些教材存在嚴重不足，特別是無法適應21世紀社會對人才的要求。這些教材的缺點表現在：過分強調學科體系的嚴密性和系統性，忽視兒童的學習與心理規律；重視各門學科的學術性的經典內容，忽視知識與社會實際和學生生活的聯系；知識內容相對陳舊，沒有反映科學技術的新成果；重視知識的學習和記憶，忽視培養學生解決實際問題的能力，忽視發展學生的情感和個性。在課程實施方面，單純講解的教學方式占了絕大多數，以教師、課堂、書本為中心，忽視交流、合作、主動參與、探究等學習方式，學生創新能力的發展受到一定的束縛。 
　　1986年以后，國家倡導在統一基本要求的前提下實行教材多樣化，人教社積極順應形勢的發展變化，從1988年起開始研究編寫與義務教育教學（課程）計劃相配套的九年義務教育“六三制”和“五四制”兩套新教材，作為國家規劃的多樣化的義務教育教材的兩個系列。 
　　這兩套義務教育教材在總結建國以來各套全國通用教材的經驗和教訓的基礎上，吸收了大量現代心理學、教育學、教育技術學及各學科領域研究的最新理論成果，并借鑒引進各地學科教學法改革探索的成熟經驗，比原來的教材有了多方面的改進和突破。表現在：
　　1）體現義務教育的性質，面向全體學生，教材的難度與分量有所降低；
　　2）教材內容的選擇方面較好地處理了現代化與基礎性的關系，既反映了本學科的新成果、新動向，又保證學生獲得較扎實的基礎知識和基本技能；教材內容更注意與社會、與學生生活的聯系；
　　3）教材具有一定彈性，教材內容分必學和選學，以適合不同程度學生的學習需要；為職業技術教育和地方鄉土教育留有10%~25%的課時，以適應不同地區學生的需要；
　　4）充分注意到對學生學習心理和認知規律的研究，體現教材的教學法功能，不僅便于教師教還使學生樂學、易學，如設計各種小欄目，增加精美的插圖等； 
　　5）強調教材的整體化設計，一方面注意各學科教材縱向與橫向間的協調配合，另一方面開發與教科書配套的教師教學用書、學生自讀課本、教學掛圖、音像制品等系列化教材。 
　　1995年，人教社又開始全面投入與九年義務教育相銜接的、面向21世紀的普通高中新教材的編寫工作。這是人教版第9套面向全國大多數地區的中小學教材。這套教材具有如下特點： 
　　1）著眼于21世紀對人才素質的需求，體現鮮明的時代特色；2）重視整套教材整體性，綜合發揮教材的整體育人功能；3）重視教材內容的基礎性，建立合理的教材結構體系；4）重視學生的主體性，引導學生積極主動地學習；5）重視教材的實踐性和應用性，理論聯系實際；6）重視因材施教，使教材具有明顯的層次性；7）教材編寫建立在科學研究基礎之上，體現革新精神。

　　課程教材實驗與評價的改革
　　1990年秋，人教社為義務教育課程計劃編寫的“六三制”和“五四制”兩套教材同時在小學和初中兩個一年級開始進行實驗，參加實驗的有28個省、市、自治區，學校3000多所，首輪實驗的小學生約21萬，初中學生約12萬。
　　教材實驗與評價應該是教材編制的一個必不可少的環節，進行科學的課程教材實驗和評價是課程教材編制走向科學化的重要標志。如此大規模的全國性的教材實驗是新中國歷史上的第一次。以前的教材也進行實驗，但僅僅是在一兩個實驗班的范圍內就教材內容的某一部分進行實驗。此次實驗是整套教材（小學9科，初中15科）同時進行的整體實驗，既要對每科教材進行實驗與評價，也要檢驗整套教材能否發揮整體育人功能。
　　普通高中新課程方案也進行了大規模的整體試驗。在中國，教學（課程）計劃是作為政府文件下發的，各地學校必須遵照執行，不經過試驗階段。這次試驗是第一次將課程計劃、教學大綱和教材同時進行試驗，通過試驗對整個課程方案進行評價，檢驗其可行性，為方案的修改調整提供可靠的依據。新課程方案在山西、江西和天津兩省一市所有學校試行，其中通過分層抽樣確定了80個樣本班，樣本班的任課教師和學生接受問卷調查。試驗于1997年在高一年級開始，追蹤三年。
　　試驗過程中采取了定性評價與定量評價相結合的方式。一方面，課程方案評價人員和教材編寫者親身到學校去聽課，觀察課程的實施過程，與教研員、教師和學生座談，聽取他們對課程方案的意見。另一方面，設計了多種調查問卷，采集量化資料，通過統計分析得出新課程方案的評價結果。由于第一輪試驗持續三年，而試驗和評價資料的收集在每學期都要進行，因此這是動態的過程評價。
　　通過義務教育教材和普通高中課程方案的試驗與評價，積累了大量課程試驗經驗，形成了較為完善的課程試驗的實施、組織步驟，包括制訂試驗方案、確定試驗的樣本校和樣本班、組織問卷調查、座談以及統一測試、分層次培訓教師、研討交流試驗工作經驗、提交試驗報告等。在試驗過程中，還逐步建立起一套教材評價的指標體系。
　　對于目前正在緊鑼密鼓進行研制的新一輪義務教育課程計劃的實驗，教育部的策略是堅持“先立后破”的原則，在新課程尚未成熟前，仍沿用1992年頒布的課程計劃。采用自愿參加實驗、組織學術核心、滾動試點、輻射發展、分層推進、分步到位的方式推進改革，爭取在10年內，在全國推行21世紀基礎教育課程教材體系。堅持民主化和科學化的原則，廣泛聽取社會各界對課程改革的需求與建議，邀請專家學者、社會各界代表共同參與課程改革，將課程改革建立在科學研究的基礎上。成立相對穩定的專門的課程改革組織機構，包括成立國家課程革新委員會和課程改革專家工作小組，建立課程開發、實施和評估的決策行動系統，課程的審議咨詢服務系統，課程研究系統等。將有力量參與課程改革的師范大學和教育科研單位作為分布在全國的若干個中心，這些中心在國家課程改革專家工作小組的指導和當地教育行政部門領導下，負責指導、推動分片地區的課程改革。（參見《面向21世紀教育振興行動計劃學習參考材料》，北京師范大學出版社1999年版，第71頁。）
　　課程評價必然涉及對學生發展的評價，對人的評價也是最困難的一種評價。從1978年恢復高考制度以來，考試特別是高考成為衡量學生的唯一指標，成為教學的指揮棒。為了從根本上扭轉“應試教育”的局面，教育界的理論工作者和實際工作者紛紛研究探索更加有利于學生全面素質發展的評價方法。如改百分制為等第制，弱化學生之間的分數差別；用正面的鼓勵性的評語評價學生；采用學分制。特別是高考今年剛剛試行“3+X”模式，3是指語文、數學、外語三科，是每個學生必考的，X是指物理、化學、生物、歷史、地理、政治、綜合中的任意1科或2科，這是由學生報考哪個大學和哪個專業決定的。
　　但是，所有這些評價方法的改革都只是零星的、片段的，遠遠沒有形成全面科學評價學生發展的評價體系，其原因在于：1）不清楚反映學生發展的指標究竟有哪些，學生的素質究竟包括哪些方面；2）沒有找到評價學生情感、個性等方面發展的有效方法。
　　根據《面向21世紀教育振興行動計劃》的精神，“新的課程評價體系要改變‘淘汰性課程評價’為‘發展性課程評價’，要充分認識評價也是教育，是面向全體學生，促進學生發展，而不是制造等級，是培養學生正確認識自我、發展自我的一種教育方式。堅持評價主體的多元化和評價方式的多樣化，要采取多種辦法，讓校長、教師、學生、家長和社會各方面參與評價活動。要重視過程評價，把評價變為教育、指導和改進的過程。評價包括對教師、學生和教學活動過程及結果等的評價。重視對教師教育教學行為、態度和工作質量的評價，通過評價，規范教師的行為，優化教學過程，發揮教師的創造性。建立對學生多方面發展的評價體系，注重對學生學習能力、態度、情感、表現和實踐能力以及學習方法的綜合評價，通過評價激發學生的積極性和提高自信心。評價既要關注結果，又要重視過程，既要有定量評價，也要有定性評價。”（參見《面向21世紀教育振興行動計劃學習參考材料》，北京師范大學出版社1999年版，第70頁。）從目前課程評價的研究情況看，課程評價的研究改革仍然任重道遠。 

　　綜合課程的研究與改革
　　上海市于1988年進行課程教材改革，其中綜合課程是整體改革的重要組成部分。在義務教育階段同時進行小面積試驗的有兩套綜合課程的教材，社會教材以社會學體系為框架，融合歷史和人文地理的內容；上海師大編寫的理科教材采用情境中心論觀點，圍繞20個主題講述了理、化、生、地知識，注意用各學科共同的概念統帥材料，比較接近綜合課程的高級形態(廣域課程)。上海教委教研室編寫的綜合理科采用大板塊結合的編排方式，即通常所謂的拼盤式合科教材。高中階段，采取模塊式綜合課程，強調課程的發展性與開放性，強調課程的背景、主題和活動，注重學科課程與經驗課程的相互融合和各種綜合思想、類型的統一，以充分發展學習者的創造性、自主性和批判性。模塊式綜合課程以學科課程的發展和深化為基點，以人類活動和環境為背景，與學科課程相輔相成。模塊涉及的領域包括人類和自然系統、發明和創造、技術和過程、社會和變化等方面。
　　與上海比起來，浙江省綜合課教材的實施邁的步子較大，1991年，綜合課教材在全省全面推廣使用。經過兩次大調整后，其綜合課教材采用學科板塊式設計，社會教材分三學年設計，第一年學習“人類生存的地理環境”，第二年學習“人類社會的歷史發展”，采用中國史與世界史合編的方式，第三年學習“當代人類社會的狀況”、“觀察社會的正確立場、觀點和方法”。自然科學教材基本是按照生物、物理、化學、綜合科學的順序編排的。這主要是為了適應第一線教學的需要和教師的教學水平，便于2-3個教師共同完成一門綜合課的教學。
　　廣東省普通高中綜合課程研究與實驗是從1996年7月開始啟動的，其總體構想是有計劃有步驟地構建多層次多形式的普通高中綜合課程，使普通高中課程門類多樣化，為不同類型學校、學生提供更多的選擇課程機會，優化學校的課程設置，以適應現代社會多樣化人才的需要。他們集中力量開發綜合文科和綜合理科兩種新課程，即在高一分科教學的基礎上，側重文科類和就業類的學生從高二起學習綜合理科課程，側重理科的學生從高二起學習綜合文科課程。以后逐步過渡到將綜合課程放到整個高中階段來構建，從高一起就開設綜合課程，形成開放式的課程模式。
　　高中綜合文科課程標準圍繞“當代中國社會”的主題，把社會分成若干子系統，綜合了有關政治學、經濟學、社會學、文化學、人類學、未來學等學科的知識，包含了走向現代社會、正在形成中的社會主義市場經濟、科技進步與現代化、文化嬗變、法制與政治民主化、社會生活、國際關系與交流、可持續發展戰略、未來社會等專題；普通高中綜合理科教學大綱以人與自然的關系為主線，把高中物理學、化學、生物學、自然地理以及生態、環境等的基礎知識與基本方法相融合，知識體系包括了物質、運動、變化、生命、能源、自然、現代科學技術等部分。
　　綜合課程是當前中國課程改革的熱點，其研究與開發方興未艾。目前，人民教育出版社已成立了專門的綜合課程的研究隊伍，正在抓緊進行綜合課程教材的研制工作。
　　本文介紹的大多是全國性或省一級的課程改革實踐，可以基本反映全國大多數地區和學校的課程現狀。但是，還有一些條件較好的地區和學校在獨立地進行各具特色的課程教材改革，如上海青莆縣，上海實驗學校，上海大同中學，北京景山學校，杭州天長小學，天津上海道小學等等，限于篇幅，本文沒有介紹。實際上，正是這些地區和學校代表著中國課程改革的未來和方向，他們的前瞻性的改革探索往往成為全國性課程改革的先導和堅實的實驗基礎。

  　摘自：“中國中小學課程教材改革概覽”人民教育出版社課程研究室 丁朝蓬

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