【通用】小學數學教案3篇
作為一名人民教師，總不可避免地需要編寫教案，借助教案可以有效提升自己的教學能力。教案要怎么寫呢？以下是小編精心整理的小學數學教案3篇，希望對大家有所幫助。
小學數學教案 篇1
在當前的計算教學中，借助情境以及直觀的動手操作理解算理并不是計算教學中的難點。問題在于，教師們注意了算理的揭示，但往往輕描淡寫地很快揭示所謂的簡化算法。這樣的教學往往導致了在揭示算理到抽象算法之間出現斷層，由此造成學生對計算的技能掌握不牢，對知識的運用、遷移不夠。最近，筆者結合兩位數乘一位數一課的教學，對蘇教版第一學段加法、乘法的筆算教材的編排進行了深入的思考。
思考一：學生為何不接受乘法的原始豎式？
兩位數乘一位數的教材編排，首先是揭示兩位數乘一位數的算理，隨后呈現乘法的原始豎式，最后優化簡單的豎式書寫方法。編排原始豎式的意圖，是為了加深學生對算理的理解，同時也為學生架設一條橋梁，幫助學生從直觀算理過渡到抽象的算法。然而在實際的教學中，學生結合情境圖能較好地理解算理，但是在嘗試筆算時往往就跳過原始豎式直奔簡化豎式。《江蘇教育》20xx年第3期楊春燕老師《兩位數乘一位數教學例談》一文中對這種現象的解釋是，學生對加法與乘法的關系、表內乘法、位值原則等的知識儲備能夠使他們自我跨越。事實真的如此嗎？筆者在不少課堂上看到這樣的現象：學生在自主嘗試出簡化的豎式計算形式后，教師為了強化算理，尊重教材的編排，又向學生呈現出乘法的原始豎式，而這個時候，學生往往一片嘩然，并不認同這一原始豎式。可見，學生雖然能嘗試出豎式的簡化形式，但并沒有實現對原始豎式的真正跨越。那么，學生為何不接受乘法的原始豎式呢？按理說，只要理解了算理，過渡到原始豎式是水到渠成的事情，而過渡到簡化的豎式，思維的跳躍性反而很大。帶著這個問題，筆者在組內兩位年輕教師開設同課題校級公開課時進行了實驗統計。（由于是臨時將后面的內容抽調上來教學，因此基本不存在家長提前輔導的情況。）兩個班96名學生在嘗試豎式時，只有一名學生用了原始豎式，原因是該學生看了數學書，其他95名學生都直接采用簡化的豎式進行計算，并且我預設的 將前面口算的結果直接寫在豎式橫線下的現象無一例發生，學生在書寫計算結果時都是先寫個位，再寫十位。我頓時醒悟：學生有著豐富的加法筆算的經驗，先算個位，再算十位的筆算過程，橫線下面直接書寫計算結果的外在形式，都促使了學生在探究乘法筆算過程中自主遷移了這些知識經驗。這種情況下，學生自然就難以接受乘法的原始豎式了，而教師在學生自主探究后再來教學原始豎式的意義也就不大了。
思考二:加法原始豎式的教學意義何在？
教材在編寫兩位數乘一位數時引進了乘法的原始豎式，這引起了我一系列的思考：加法筆算的教材編寫為何忽略了原始豎式？根據教材目前的編排，加法筆算的教學狀況又是怎樣的？如果在教學加法筆算時也引進原始豎式，這樣的教學意義何在？
先摘錄一個筆算加法的教學片段：
師：43+31等于多少呢？先用小棒擺一擺。
學生操作，得出43+31=74。
師：你是怎么想的？
生：40+30=70，3+1=4，70+4=74。
師：誰能在計數器上表示43+31？
生撥計數器：先在計數器上撥43，再撥上31，結果等于74。
結合撥珠，教師引導學生說出算理：43+30=73，73+1=74。（這個算理相對難一些）
師：43+31，我們還能用豎式幫助計算。
教師板書豎式的框架，讓學生嘗試接下去計算。
學生的嘗試的情況可以分成三種：（1）直接在橫線下書寫剛才口算的結果74；（2）先算十位上4+3=7，再算個位上3+1=4；（3）先算個位再算十位。
師：在豎式計算時，我們一般從個位算起，誰來把計算的過程跟大家講講？
生1：先算個位上3+1=4，4寫在個位上，再算十位上4+3=7，7寫在十位上。
師：剛才這位同學的方法就是豎式計算的方法，大家掌握了嗎？
同上面這個教學片段一樣，很多教師在揭示算法時不自覺地將算法同算理剝離開來，誠然，站在成人的角度，筆算加法就是這么簡單：個位同個位相加，十位同十位相加，幾乎沒有任何需要解釋的理由。但殊不知這樣教學，學生盡管能較快地掌握加法筆算的方法，但是這種機械、形式化地操作，讓學生在計算時不自覺地脫離算理的有效支撐，學生的計算仍然只是稀里糊涂地計算，甚至當學生學習乘法筆算時，盡管能嫻熟地遷移加法筆算的方法，但同時導致了乘法筆算也只是停留在機械化操作的層面。因此，筆者認為，加法筆算教學，增加原始豎式的教學十分有必要。在教學一年級（下冊）加法筆算時，學生交流完43+31的口算算理之后，我讓學生嘗試進行豎式計算。交流時，有不少學生是直接將答案74抄寫在橫線下面的，也有不少學生知道從個位算起，再算十位，列出了標準的豎式。這個時候我就將原始豎式呈現出來：
讓學生思考：根據剛才口算的三個步驟，豎式計算過程中也應有這樣的三個步驟，而你們在計算40+30=70時，怎么就直接把7寫在十位上面去了呢？學生一開始愣住了，如實告訴我：家里爸爸媽媽就是這么教的，書上也是這么寫的。我就繼續讓學生思考：爸爸媽媽教的豎式以及書上的豎式這樣算有沒有道理呢？我隨即同學生做了幾個實驗：我讓學生用爸爸媽媽教的方法做幾道題，我用原始豎式計算，放到黑板上一比較，學生發現，計算結果都一樣，而原始豎式看起來計算的步驟更清楚，但是寫起來較麻煩。并且學生指出，原始豎式中一位數加上整十數，得數的個位上還是原來的一位數，十位上的數跟整十數十位上的數相同，所以就能省略計算的步驟，把豎式寫的簡單些。經歷了對原始豎式的觀察、比較、優化，我相信學生對筆算兩位數加兩位數的算法就不再是操作性理解了。
非常巧合的是，最近筆者在翻看以前的雜志時發現，上海小學數學教材編寫組在20xx年第6期《小學青年教師》發表的《關于整數加減法豎式計算的處理思路》一文中也指出：根據新的學力觀，我們不應該僅僅重視豎式一般的形式，也應該重視使用豎式表現思考過程。而這種表現了思維過程的豎式形式其實就是原始豎式。加法筆算時引進原始豎式，不但有效溝通了直觀算理到簡化算法的過渡，更讓學生對數和數位結合的位值原則有了初步的體驗，這為學生以后的乘除法的筆算學習打下了堅實的基礎。
思考三：筆算乘法在溝通算理和算法時以什么為突破口？
學生有了將加法的原始豎式過渡到簡化豎式的經驗后，教學兩位數乘一位數時，怎樣由原始豎式過渡到簡化豎式已經不再是本節課的難點了，因為加法同乘法的簡化過程、方法都是相通的，再加上學生在豐富的加法筆算經驗的引領下，完全可以自主探究出乘法豎式的簡化寫法，因此，教學乘法的筆算時，我們不妨重新改編教材，將原始豎式這塊內容割舍掉。而割舍這一內容，需要尋找到一種比原始豎式更能有效溝通算理和算法的突破口。
二年級（下冊）第四單元中教學三位數連加，練習里有這樣一道題（42頁）：三角形花壇的三條邊一樣長（每條邊長268厘米 ），花壇欄桿的長一共多少厘米？解決這道題時，不少學生列了乘法算式2683，可是乘法豎式不會計算，當時我就引導學生借助加法豎式進行計算，并且在加的過程中讓學生思考怎樣算能算的更快，學生在計算每一位上三個數相加時自然運用口訣進行簡便計算。這道題給了我很大的啟發，學生盡管是在用加法豎式進行計算，可是運用乘法口訣幫助計算的方法不就是乘法筆算的方法嗎？因此，在學生初步具備數和數位位值知識的基礎上，在充分理解算理的前提下，筆算幾個相同加數連加的簡便算法就是提煉乘法筆算方法的最佳突破口。當然，我們在重組教材時，還需要考慮到，如何促使學生在加法筆算時自覺采取簡便算法，以促使這一算法有效遷移到乘法的筆算中。
在使用現行教材例題進行教學兩位數乘一位數，交流142的`算理時，學生能很快說出：14+14=28。但當教師問及還能怎樣想時，很少有學生能想到先算102=20.再算42=8，再算20+8=28。細細分析發現：學生在解決142時，往往把14看做一個整體，兩個14相加，學生能很快口算出結果。但是教學142的筆算，需要支撐的是第二種算理，因此教學時，老師往往根據教材的編排想方設法引導學生再用局部分解的眼光來思考問題，（把14分成10和4，142就是把2個10和2個4合起來），這顯然不太符合學生的思維常態，因此課堂進行到這一環節時常常會冷場。同時，由于計算2個14比較簡單，在嘗試乘法筆算時不排除會有部分學生的計算僅僅停留在加法計算的層面上，而沒有內化到乘法上。這就導致這部分學生在后面的練習中出現計算步驟混亂、計算方法混淆等情況。
于是，我們嘗試調整例題中的數量，促使學生在口算時用先分解再綜合的策略解決問題。如可以改成每只小猴采32只桃，3只小猴一共采多少個桃？這樣，學生在口算3個32相加時難度相對大些，學生必然會采用分解的策略：先算303=90，23=6，再采用綜合的策略：90+6=96。在明確算理后，讓學生用連加的筆算驗證剛才的口算過程，并且讓學生思考怎樣算能算的更快。在運用口訣進行加法豎式的簡便計算后，讓學生帶著問題思考：如果讓你自己嘗試用乘法豎式計算323，你會從這個連加豎式中得到哪些啟發呢？學生邊思考邊進行乘法豎式的探究。在此基礎上，溝通加法筆算與乘法筆算的相通之處，進一步明確算理、鞏固算法。在交流乘法筆算的計算過程時，教師讓學生說說每一步計算的算理，并引導學生及時同加法豎式聯系起來，使學生明確，乘法中的每個計算步驟都能在加法豎式中找到，并且用到的口訣也是一致的。
3．改編重組教材的可行性再思考：結合幾個相同加數連加的筆算，學生在探究筆算兩位數乘一位數（不進位）時，對算理的理解更深入，對算法的掌握更清晰。這一突破口對后繼學習的兩位數乘一位數（進位）產生的優勢更明顯。現行進位乘的教材從原始豎式過渡到有進位的簡化豎式，這個過程有相當大的跳躍性，既有中間計算步驟的簡化，又有進位方法的提煉，僅僅從原始豎式中獲得啟發，讓學生自主提煉出簡化的進位乘，難度比較大。相比而言，將連加豎式的簡便算法遷移到簡化的進位乘，更能促進學生自主遷移、運用已有的計算經驗，從而有效拓寬探究的空間，增強探究的欲望，發展學生的思維。以243的豎式為例：
師：這兩種豎式在計算時有什么聯系？
生1：都是先算3個4相加，再算3個20相加，再把它們合起來，因此，計算的結果相同。
生2：計算過程中用到的口訣都相同。
生3：進位的方法也相同：都是個位満十，向十位進1。
上面的教學片段證實：以筆算加法的簡便計算作為教學筆算乘法的突破口，更能有效溝通算理與算法，促進學生的知識遷移。這樣組織教學，拓展了學生后繼學習新知的探究空間，促進了學生對知識結構的疏理、重建，提升了數學思維、能力的發展，讓學生明明白白地學會計算。
小學數學教案 篇2
教學目標：
1.知識與技能：使學生掌握用豎式計算連加、連減的方法和簡便寫法，進一步鞏固兩位數加、減兩位數。能靈活、正確的計算連加、連減的題目。
2.過程與方法：培養學生正確計算的能力和遷移的能力。培養學生合作學習和數學應用的意識。
3.情感態度和價值觀：體驗數學與日常生活的密切練習，在個性化及交流中獲得成功的體驗。體會數學與生活的聯系，培養學生的創新意識。
教學重點：
掌握用豎式計算連加、連減的方法和簡便寫法。
教學難點：
能靈活、正確的計算連加、連減的題目，提高計算能力。
教學工具：
課件
教學過程：
一、導入新課
創設情境：
今年農場的南瓜豐收了，同學去幫助收南瓜，他們分小組進行比賽，下面是他們比賽的統計，你能獲取哪些數學信息？
第一組 28人
第二組 34人
第三組 22人
二、新課學習
1.教師：三組一共摘了多少個？
學生：28+34+23
小組討論：怎樣計算？
匯報：先算什么，再算什么？如何計算？
教師：這個算式該怎么算呢？
同樣是加法，它和我們前面學習的進位加法有什么相同和不同的地方呢？
引導學生說出：
前面我們學習進位加法只有兩個數相加，這里有三個兩位數相加，是一道連加算式。
教師：再比較一下28+34+22這個算式和我們黑板上的8＋4＋2這個算式，你又有什么發現？
引導學生觀察比較后回答出：
兩道都是連加，只是連加的范圍不同而已。
教師：那它們的計算方法是否一樣呢？
引導學生猜測它們的計算方法可能是一樣的，都要數位對齊后，從個位加起，相加滿10都要向前一位進1。
教師：同學們的猜測是否正確呢？
下面請小朋友們在小組內合作，比一比，看哪些小組想的辦法更多、更好！
引導學生獨立思考嘗試計算后再在組內交流自己的想法，最后全班匯報。
主要引導學生從以下幾種算法進行匯報：
整十加整十，個位數加個位數，然后再合起來：
先把前兩個數相加，再把和與另一個數相加：
先把后兩個數相加，再把和與第一個數相加：
學生匯報后教師整理在黑板上并追問：
除了這些算法，我們可不可以用我們前面學過的豎式來計算呢？
用豎式又該怎么算呢？
引導學生嘗試列出豎式后并抽其中的兩個同學投影展示。
主要引導學生列出右面的豎式：
2 8 6 2 2 8
+ 3 4 +2 2 +3 4
6 2 8 4 6 2
+2 2
8 4
如果有學生能列出豎式的第二種寫法就請學生列出后說一說他是怎么想的，如果沒有學生列出豎式的第二種寫法教師則作如下的引導：
教師：其實這種豎式還有另外一種寫法，大家想知道嗎？
引導學生看書自學后再抽一學生投影展示。
教師：豎式的這兩種寫法是一樣的嗎？相比之下你更喜歡哪種？為什么？
學生說出自己喜歡的豎式，其實計算過程是一樣的，但相比之下，第二種寫法更簡單一些。
教師：不管是用哪種方法計算，你覺得三個數連加與兩個數相加相比，有哪些地方不一樣呢？
要注意些什么問題呢？
引導學生說出三個數連加比兩個數相加要復雜一些，特別是涉及進位的問題，因此要特別注意。
2.教學例2
多媒體課件出示例2情景圖。
教師：同學們已經會算連加的算式了，根據這個情景圖，你又能列出怎樣的算式？
引導學生列出算式：
教師：這是一個什么算式？
學生：連減算式。
教師：這個連減算式和我們以前學的連減算式比有什么不同？
引導學生說出：以前學的`連減算式是20以內的，85－40－26是100以內的連減，并且需要退位。
教師：根據我們前面的學習經驗，你能試著計算這道連減算式嗎？
教師放手讓學生試著計算，教師巡視觀察，發現不同的算法，對有困難的學生盡量指導學生用豎式進行計算。
學生嘗試計算后匯報：
教師根據學生的回答整理板書連減的算法，主要引導學生列出以下兩種豎式計算：學生列出豎式后請學生分別說一說計算的過程。
教師：在做這道題時哪個地方最容易做錯？能給其他的同學提個醒嗎？
讓學生發現最容易做錯的地方就是兩次相減時都要退位，因此要按退位減法的計算方法一步一步地思考每步的計算結果。
教師：在做連加連減的計算時要注意什么？
引導學生回答：在連加連減的計算過程中依然要注意進位和退位的問題。
三、結論總結
1.整十加整十，個位數加個位數，然后再合起來；
2.先把前兩個數相加，再把和與另一個數相加；
3.先把后兩個數相加，再把和與第一個數相加；
四、全課小結
教師：同學們，在今天這節課上，你都學會了些什么？有哪些收獲？
小學數學教案 篇3
課前準備
PPT課件
教學過程
⊙談話揭題
上節課我們復習了小數，那么小數與分數之間、分數與百分數之間又有怎樣的區別和聯系呢？希望通過本節課對分數、百分數的相關知識的復習，你們能找到正確的答案。[板書課題：分數(百分數)的認識]
⊙回顧與整理
1．分數的意義、分數單位及分數與除法的關系。
(1)師：什么是分數？什么是分數單位？
明確：把單位“1”平均分成若干份，表示這樣的一份或者幾份的數叫做分數，其中的一份叫做分數單位。
(2)師：分數與除法有著怎樣的關系？
預設
生1：除法中的被除數相當于分數中的分子，除數相當于分母，除號相當于分數線。
生2：因為0不能作除數，所以分數的分母不能為0。
2．真分數、假分數的特點。
(1)真分數的分子比分母小，真分數的分數值小于1。
(2)假分數的分子大于或等于分母，假分數的分數值大于或等于1。
3．分數的基本性質、約分和通分。
(1)師：什么是分數的基本性質？
分數的分子和分母同時乘或除以相同的數(0除外)，分數的大小不變。這叫做分數的基本性質。
(2)師：什么是約分和通分？
預設
生1：把一個分數化成同它相等，但是分子、分母都比較小的分數，叫做約分。
生2：把異分母分數分別化成和原來分數相等的同分母分數，叫做通分。
(3)師：什么是最簡分數？
分子和分母是互質的分數，叫做最簡分數。
4．小數、分數、百分數的互化。
(1)小數、分數、百分數的`互化。
①小數化成分數。
原來有幾位小數，就在1的后面寫幾個0作分母，把原來的小數去掉小數點作分子，能約分的要約分。
例如：0.7＝ 1.25＝＝
②分數化成小數。
用分子除以分母，能除盡的就化成有限小數；有的不能除盡，不能化成有限小數，一般保留三位小數。
例如：＝3÷4＝0.75 ＝3÷25＝0.12
＝3÷7≈0.429 ＝4÷9≈0.444
③小數化成百分數。
只要把小數點向右移動兩位，同時在末尾添上百分號即可。
例如：0.23＝23% 1.7＝170%
④百分數化成小數。
只要把百分號去掉，同時把小數點向左移動兩位即可。
例如：120%＝1.2 85%＝0.85
⑤分數化成百分數。
通常先把分數化成小數(除不盡時，通常保留三位小數)，再把小數化成百分數。
例如：≈0.143＝14.3%
⑥百分數化成分數。
把百分數改寫成分數，能約分的要約成最簡分數。
例如：85%＝＝
(2)師：誰能舉例說一說什么樣的分數能化成有限小數？
預設
生1：一個最簡分數，如果分母中除了2和5以外，不含有其他的質因數，這個分數就能化成有限小數。
例如：＝0.65，分母中只含有質因數2和5。
＝0.8125，分母中只含有質因數2。
生2：如果一個最簡分數的分母中含有除2和5以外的其他質因數，這個分數就不能化成有限小數。
例如：≈0.056
分母中除質因數2以外，還有質因數3。
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