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班級心理輔導必須注意的六個問題

時間：2022-08-16 06:35:01 心理健康我要投稿

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班級心理輔導必須注意的六個問題

促進學生個性健康發展是心理健康教育的第一位目標。一般說來，同一年齡層次的學生，心理發展水平基本上處在同一層面上。他們在智力、人格的發展中所遇到的問題和困惑，大體呈現出一種普遍性和規律性。因此，完全可以通過以班級為單位的團體心理輔導，來促進他們個性心理品質的整體發展。在我國的具體國情下，這樣一種有計劃、有目的發展性心理健康教育形式，對于提高中小學生心理素質、防止因缺少關懷、引導而發生的心理不適應、心理障礙或心理疾病，具有極為重要的作用。它的特殊功能，是其它形式的心理健康教育載體所難以替代的。正如臺灣一些學者所說，用“團體方式進行輔導可說是目前學校輔導工作的主要趨勢之一”（吳武典，1995）。

    要有效地開好班級心理輔導，必須在實施過程中注意六個方面的問題。

班級輔導必須讓學生“動”起來

為什么班級心理輔導一定要“動”起來？

因為只有活動才能有效地調動學生的主體參與性，改變學生的意識和情緒狀態，使他們專注于輔導主題的展開，從而降低心理防御水平，更好地敞開自我的內心世界。同時，也只有活動才能打破課堂環境中長期以來存在的“知識本位”、“教師中心”、“灌輸為主”的固有模式，建立民主、平等的師生關系，構建以學生為中心、以學生自主活動為基礎的輔導過程，并增強班級團體輔導的開放性與實踐性。所以，活動是構成輔導的基本環節，精心設計好活動形式是輔導成功的關鍵。

在操作上，要注意將它與一般的心理健康教育講座加以區分。從某種意義上說，開設一次心理知識講座比設計與組織一節班級心理輔導課要容易得多。有些教師，在時間緊迫又缺少經驗的情況下，很容易以“講”代“動”，因為這是最省事的“捷徑”。當然，講座是一種必要的心理健康教育形式，但講座不能代替團體輔導。作為團體輔導的一種形式，班級心理輔導課必須精心設計好一個又一個基本的活動板塊，在輔導過程的每一個環節上真正讓學生動起來。

班級輔導必須從情境體驗開始

按照皮亞杰的觀點，任何學習都應從情境開始。

班級輔導活動也是這樣，活動為輔導主題提供了模擬的生活場景，而提供動態的生活經驗又是所有的團體輔導的基本原理。人的心理活動或心理問題都是在特定的社會環境中發生發展的，所以，把來自社會環境和人際交往中的問題放回到類似的環境中去再認識，重新進行調整，這既有它的針對性，又有它的實際效果。它有助于學生澄清問題的實質性情境，體諒當事人的情感，發現建設性的解決問題的辦法，并可以使學生直觀地篩選出令人滿意的行為模仿標準。

在操作上，體現“情境性”要考慮模擬生活場景的設計必須符合學生的年齡特點和生活實際，能引起學生的同感；要注意具體地而不是抽象地呈現問題；角色扮演或小品要有情節及適當的道具，盡可能生動有趣，使學生興味盎然，專注投入。

班級輔導必須促成主體自我發展

　  人本主義心理學家羅杰斯認為，每個人都有一種內在的需求和動機，用以促進自己的成長和提高；而且每個人都有一種解決自身問題的潛在能力，即使是心理適應不良的人也同樣如此。班級輔導活動的目的不是為了治療，而是為了喚醒學生內在的這種需求，激發學生改變自我的動機和潛在能力，以促進每個學生的自我發展，包括使每個學生了解自我、尋找自信，建立和諧的人際關系，促進個人的成長和自我實現。因此，在輔導活動全過程中，教師必須面向每一個學生，關注每一個學生包括后進學生，引導學生自己來改變認知模式和行為方式，而不要由教師代替學生做出決定。

在操作上則應注意：

一是要確保每個學生都被輔導教師注意到了，并關心每一個學生的發言是否都被大家聽清了。當輔導教師因種種原因未能聽清時，有必要委婉地追問：“你的意思是說……是嗎？”以表示自己對該學生的關注與尊重。同時，教師還要引導全體學生注意傾聽每一位同學的發言，因為只有當每一個學生都切身體驗到自己是被團體高度重視和注意著的時候，他的主體意識和主動精神才會煥發出光彩。

二是輔導教師不要講得太多，不要喧賓奪主。但目前我們常見的情況往往是教師動不動就要接學生的話茬，接過來后就滔滔不絕，一直說到學生兩眼發直為止。所以，教師一定要改變“講課”的老習慣，把注意力集中在引導學生之間的相互溝通上。

三是要把學生主動參與的積極性調動好，如果調動不好，沒有氛圍，學生沉悶不語，老師就只好點名回答問題，那還有什么主體性可言？而氛圍的創設又和教師的精神狀態是否振奮有直接的關系。如果教師心不在焉，或應付任務，或居高臨下，那么學生就不可能出現主體參與的積極氛圍。

班級輔導必須注重團體內部的交流互動

班級心理輔導是一種互動的“團體的過程”，這個過程會產生影響團體成員及整個團體的力量，此即所謂的“團體動力”。在這種團體的輔導過程中，每個成員認知的矯正或重建、情感的體驗或遷移、行為方式的改變或強化，都依賴于成員間的交流和互動，這種班級社會環境的互動強化作用往往比個別的輔導幫助更有成效。大量的實踐經驗表明，當學生身處班級中接受團體心理輔導時，他的情感體驗和心靈上受到的震撼力是他在個別輔導、主題班會、課堂教學及心理健康理論講座等場合下所無法想象的。因此，臺灣一些學者認為，參與團體互動的經驗具有重大的意義。團體提供給學生一個現實的社會的縮影，使他能把在團體互動中所獲得的感受同日常生活經驗相聯系，并在安全、信任的氣氛中嘗試著去學習或改變行為。

在操作上，體現這種“互動性”的前提是參與。班級心理輔導必須促成一種氣氛，讓每一個學生都有話說，讓每一個學生都想說話。其基本方法是改變座位的排列組合，采用小組合作學習形式。座位一變，四目相對，心靈的窗戶就立即打開了。當然，班級心理輔導中的小組合作互動方式與真正的小組輔導是有區別的，但它卻是一種促進學生在輔導過程中互動互助的有效形式，正如奧地利心理學家阿德勒所說，它可以“使兒童學會與別人合作，共同完成任務”。

小組組織形式以４~６人為宜。兩人小組形不成多向交流的氣氛，討論也不可能深入持續；3人小組容易出現其中兩人滔滔不絕、另一人被冷落的尷尬局面；8人小組則因人數較多而難以控制，或者因人數較多而互相等待甚至是相互推諉。但在特殊情況下，分組可不受人數的限制。

小組的座位排列方式也大有講究。一般情況下，教師為圖方便，習慣于讓前后兩排座位的四位學生組成小組，其實從學生的角度考慮，反反復復轉身太麻煩，一次次扭頭又很吃力，結果往往是草率結束，使討論無法收到應有的效果。還有的教師雖然撤去了課桌，但將4人小組一字排開，全班學生的面孔都朝向教師，或者是讓全班圍成方陣，即主題班會常用的那種座位排列方式，盡管教師也將這種方陣劃分了小組，但同樣也是不利于學生進行交流的。

小組座位應該以4人弧形排列、4人圓形排列、6人馬蹄形排列為主要形式，再以這些小組為單位，組合成全班的圓形、方形、扇形、弧形、梅花形、散點式、對抗式、魚缸（內外兩圈）式等人際交流互動模式。

在臺灣的班級輔導活動中，甚至還注意到小組組合的方式應該是隨機的，例如采用數字抽簽分組、動物抽簽分組、拼圖分組、詩句分組、英文字母分組、撲克牌分組、以組長為核心自由分組等。他們花費這么多精力去研究分組技巧，其目的就在于讓每個學生在每次活動中都可以結交到新的伙伴，以便將團體的互動功能發揮到極致，而不是像我們有些教師那樣，怎么省事怎么分，結果使學生每次活動時見到的都是幾張老面孔，很難在彼此間碰撞出新思想的火花。

布魯納非常主張使小組討論成為學生學習活動中表達思想感情的工具。因為在這樣的互動合作的活動中，學生能傾聽別人的意見，能對別人的意見做出評價，并能通過集思廣益形成自己的觀點，既不鉆牛角尖，也不人云亦云。這樣一種能與他人和集體合作共事的人格特質，就是通過自由的沒有壓力的小組討論中逐漸形成的。

有的教師問：“班級輔導活動經常使用小組討論的方式，是不是多了一點？”產生這種看法的原因主要有兩個：其一，是不了解討論是任何團體輔導的主要活動方式。不管在團體輔導中采用何種多姿多彩的活動形式，但只要進入到實質性階段時，就必然會使用討論的方式，否則便無法使成員之間充分溝通，并使他們達到統整合作。其二，還是傳統的教育觀念的影響。許多教師習慣于自己“一言堂”，從來不去質疑自己是否講得太多了。即使偶爾組織小組討論，也只是作為一種點綴和陪襯，在內心深處說不定還有一種“做戲”的感覺，所以總是覺得心虛、不舒服。

還有的教師問：“小組討論在小學低年級能行得通嗎？”這要看我們從哪個角度來做判斷。如果用我們成人的標準去衡量，小學低年級的學生的確講不出什么驚人的大道理出來；但我們若是深入到這些孩子的中間去觀察，就不難發現在他們之間自有他們的認知標準和溝通方式，有他們更容易接受的游戲規則和共同語言，他們對自己感興趣的事情是會有說不完的知心話的。

    促成小組互動還有一個操作點，就是討論話題必須是學生能力范圍所能及的，同時又是有一定復雜性和不確定性的，也就是說，應該有一定的思維力度。毫無爭議性的問題不可能激發起互動的氛圍。

班級輔導必須創設一種平等、和諧的氣氛。

    班級心理輔導是師生真情的流露、心靈的交融。因此，教師要轉換自己“教育者”的角色，使學生盡量少受心理防御機制的阻礙，盡可能展露自己最核心的情感，揭示一個真實的自我，以便使自己能被大家如實地看待和評價，并從他人那里得到肯定或否定的反饋。這樣，學生才能更好地認識自我，改變自己適應不良的行為方式，體會學習、生活的美好內涵。而這一切，都有賴于一種彼此信任、和諧的氣氛。這也就是林孟平博士所說的，輔導是一種和諧的人際關系。這種關系能給被輔導者一種安全感，使其可以從容地開放自己。

　  在操作上，體現這種和諧關系的核心問題是輔導教師的三種人格特質：真誠、關注、共情。
真誠——指輔導教師是一個真實的自我，沒有虛假的外表，愿意和學生一起表達真實的情感和態度。而教師的這種真誠，也必定會換來學生的真實的自我。

關注——指無條件的積極的關注與接納，不對學生的思想、情感、行為的好壞強加評估，使學生得以自由地表達情感體驗，而不必擔心失去教師的信任和接納。但這里要強調指出：所謂無條件接納是指尊重學生抒發感情、發表觀點的權利，而并非同意他所有的看法或行為。因為教師若是在表情言語的反應上略有好惡之感的流露，學生就會立即設置心理防衛，那么人格的改變也就不可能發生了。

共情——指輔導教師設身處地地理解對方，能感受到學生的情感，包括感受到學生不明顯、不清晰的情感，如同感受到自己的情感一樣。但教師的共情不等于情感的迷失，不等于和學生有同樣強度的情感表達。

如果不滿足這三個條件，師生之間就有了心理距離，又稱為師生“心理阻隔”。只要有“心理阻隔”存在，師生間的“空間阻隔”就破除不了。即使在形式上撤去講臺，讓教師和學生坐在一起，師生之間仍有一種無形的排拒力和約束力，和諧的輔導氛圍依然不能形成。所以，根本的問題在于轉變教師的教育觀念和教育角色。

除此以外，教師還要特別注意自己的體態語言，因為口頭語言是可以刻意篩選的，而體態語言卻往往不由自主地流露出潛意識中的情感傾向。有的教師在輔導課上，師生之間相處自然親切，這既是教師平時的師德修養及工作作風的真實流露，同時也和教師的體態語言密切相關。這些教師的眼神、手勢、身體傾斜的幅度、偏頭的姿態等等，處處透出一種發自內心的真誠與親切，這是教育與輔導的功夫，更是教師人格魅力的閃光。而有的教師盡管語氣溫和，但表情卻刻板冷淡，即體態語言失當，那么輔導中的和諧氛圍也就無法形成。

班級輔導必須拒絕對學生作否定性的評價

團體輔導有一個基本原則，就是要使學生能在不受到傷害的狀態下學習成長。因此，在輔導過程中，教師始終要保持一種隨和、寬容、接納的態度，支持、鼓勵學生在團體中自由發表意見，充分與同伴溝通。即使學生中出現了一些較為偏激或是明顯錯誤的看法，教師也不要簡單否定，而應采取溫和的態度，把問題反饋給學生小組進行討論，并讓有錯誤觀點的學生參與其中，教師也可以特地加入該組討論，通過組內交流來澄清該生的錯誤認知或態度，然后在全班重提舊話，請這個學生自己再來談談新的認識。這樣，就避免了教師的否定性評價。為了避免學生受到傷害，教師還應引導學生遵守團體活動規范和“游戲規則”。

    此外，教師還要注意克服自己在平時的教育教學工作中習以為常的一些習慣性語言，力避使用一些刺激性的、帶有負面色彩的詞匯。所以從某種意義上說，班級心理輔導也在促進教師自身的成長與發展，啟發教師反思和改變舊有的一些教育觀念和教育方法。(作者單位系浙江省富陽市學校心理健康教育指導中心)

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