典型文體的非典型教法——以《最后的常春藤葉》為例

典型文體的非典型教法——以《最后的常春藤葉》為例

　　典型文體的非典型教法——以《最后的常春藤葉》為例
　　
　　作者/ 湯麗萍
　　
　　依“體”而教，是小說、散文、說理文、說明文等典型文體的教學共識，這是無可非議的。筆者結合《最后的常春藤葉》一文的教學實踐，探索思考如何既尊重典型“文體”，又以非典型的教學方法，追求課堂教學的更高品質與品位。
　　
　　一、分析：已知、未知和可知
　　
　　《最后的常春藤葉》是歐，亨利的一篇著名的短篇小說，收入蘇教版必修（二）第一專題“精神支點”。如果從小說這一“體式”出發，從情節、環境、人物角度選擇、確定教學內容，教學的內容比較豐富，也有較好的教學效果，學生能從小說的主題意義、人物形象的內涵、小說的結尾藝術等獲得多方面的收獲。但，這樣的教學內容是不是唯一的，有沒有更好的內容選擇和更好的教學手段，能不能有更好的、更理想的教學效果呢？在再次教學本課時，筆者首先作了一個學情調查，以了解學生對文本的“已知”情況，調查結果如下：
　　
　　1.絕大多數學生基本上在小學或初中時都已經接觸了這篇小說，即對小說的情節已經比較熟悉。2.學生在閱讀這篇小說的最初，都是一種情感的體驗。用到了“感動”、“震撼”、“震驚”、“打動”、“驚訝”等詞語，其中用得最多的一個詞語是“感動”。他們感動于貝爾曼用生命畫出了最后一片常春藤葉；感動于瓊珊看到頑強的藤葉重拾生命的希望和信心；感動于蘇艾對瓊珊的深厚的友情和悉心關愛；感動于永不凋謝的常春藤葉散發出的人性的光輝；感動于生命是脆弱的，但只要意志堅定，沒有什么可以阻擋人們走下去。可見，學生對小說的情感內容已經有了一定程度的把握。3.在教學本課之前，學生再次精細閱讀小說，在小說的情節、人物、環境、主題方面都有較為正確的理解和領悟。其中，談小說情節的人數最多，出人意料。
　　
　　如果課堂教學仍以小說的三要素及相關的內容為主，幾近重復學生的閱讀體驗和閱讀經驗。但同時，筆者也發現，學生對三要素及相關內容其實并未真正全部理解，或者說理解還不夠深入，存在許多未知，例如，學生都發現了小說結尾的出人意料、震撼人心，卻未必能道出其妙在何處。那么，學生在閱讀時除了關注與小說的三要素相關的內容之外，為什么沒有任何其他的閱讀發現？在教學中，課堂還能給予他們哪些新發現？
　　
　　二、實踐：提升閱讀期待
　　
　　所謂典型教法，是指依照典型文體的特征的幾個方面依次平面展開進行的教學。例如，如果是典型的小說文本，就從小說的情節、人物、環境、主題等幾個方面逐項漸次展開教學。所謂非典型教學。是指不從文體典型特征的幾個方面平面展開教學，而從其中的一兩個方面或文本的其他方面入手，深入開展教學。
　　
　　（一）非典型之一：朗讀中品味
　　
　　《最后的常春藤葉》，首先吸引人、感動人的是小說敘說的一個在寒冷環境中的溫暖故事，作者的敘述語言清澈、明凈。透著對生活、生命的熱情和熱愛，而且，許多語言具有畫面感，能引發讀者美好的聯想和想象。這是小說閱讀者初次接觸時感動不已的原因之一，因此，這篇小說的這些語言特點是作者作品中突出的特點，值得學生深味。在課堂教學中，筆者引導學生通過朗讀，品味語言的獨特韻味，尤其是當瓊珊看到最后一片藤葉還在，內心燃起新生的希望時和蘇艾的那些對話描寫。
　　
　　（二）非典型之二：研究式鑒賞
　　
　　閱讀《最后的常春藤葉》這篇小說時，學生目光聚焦的地方是小說情節設計安排的匠心，這是小說的突出特點之一，但絕大多數學生只注意到了故事結局的出入意料。教學中，以此作為文本鑒賞的焦點問題，并分解為兩個問題展開。
　　
　　1.出人意料的結局（歐·亨利式結尾）的妙處賞析。學生的已知是知其一，只知其結局之妙，而不知其二，不知其結局妙在何處。課堂上師生通過研究探討，以揭示其妙處。(語文論文　www.baimashangsha.com)妙在給人一種心靈的震撼力量；也妙在使主人公貝爾曼這一人物形象突然出現了逆轉，由先前外表丑陋、境況窘迫、舉止粗魯、事業無成的凡人一躍而成為犧牲自我拯救他人的英雄，是一片藤葉使貝爾曼完成了生命價值的飛躍；也妙在制造了新的懸念，給讀者無盡的聯想和想象。
　　
　　這一研究問題的設計，意在對學生看似“已知”其實“未知”的地方進行引導，將已知引向未知的深處，成就新的已知。
　　
　　2.作者安排情節的匠心非獨在結尾處，可謂處處體現其匠心。這一問題的設計，是第一個問題的深入，帶有研究的性質和形式。小說作者情節安排的巧妙在其他地方的體現，一經教師點撥，學生很容易會發現很多，譬如對貝爾曼雨夜畫藤葉作者用的是虛寫手法，譬如作者將故事發生的環境安排在一個錯綜復雜、狹窄而苔蘚遍地的“巷子”里。在此基礎之上，教師如果能再給學生創造一片新境地，給學生帶來的就不僅僅是驚喜，而是驚嘆，更是培養學生閱讀文本時進行創造發現的良好契機。筆者在教學時，以細節描寫的匠心為例進行鑒賞引導，讓學生注意將文本讀深、讀細、讀透，讀出文本的精妙來。
　　
　　小說有這樣兩處細節描寫：
　　
　　（1）醫生說，“……可是每逢我的病人開始盤算有多少輛馬車送他出殯的時候，我就得把醫藥的治療力量減去百分之五十。要是你能使她對冬季大衣的袖子式樣發生興趣，提出一個問題，我就可以保證，她恢復的機會準能從十分之一提高到五分之一。”
　　
　　（2）“我真是個壞姑娘，蘇艾，”瓊珊說，“冥冥中似乎有什么使那片葉子不掉下來，啟示了我過去是多么邪惡。不想活下去是個罪惡。現在請你拿些湯來，再弄一點摻葡萄酒的牛奶，再——等一下，先拿一面小鏡子給我，用枕頭替我墊墊高，我要坐起來看你煮東西。”
　　
　　為什么這兩處細節描寫值得研究欣賞？小說，作為文學藝術形式之一，是以生動的形象來表現其抽象的思想的，在小說中，如何表現瓊珊得病后對生命的絕望，看到最后一片藤葉還在時重燃生活的希望之火，以及這個過程是怎樣變化的，是一個并不好處理的內容。但是作者卻顯示出了高超的藝術技巧，用這兩處細節描寫，別具匠心地完成了這一內容的敘述。
　　
　　這樣的匠心之處，學生是不容易發現的，因此這一教學內容的安排，就具有一定的研究性和創造性，對學生的閱讀習慣的養成具有較深的啟迪性。
　　
　　（三）非典型之三：探索性發現
　　
　　《最后的常春藤葉》的主題意義可以探索到什么程度？對美好人性的張揚和贊美，對生活生命的熱愛之情，對在困境中陌生人之間的友情的頌揚，對為他人的生命而不惜自己生命的犧牲精神的謳歌，所有這些對小說的主題意義的解讀。都是正確的，也是學生的閱讀水平可以達到的高度。
　　
　　一部經典的文學作品，之所以成為經典，跨越時空，讓不同時代、不同地域的人都感動、震撼，是不是存在更多的值得人思考的內容？經典作品給予人的最永久的魅力是什么？應該不僅僅是獨特的語言形式、高超的藝術技巧，而是給予人的生命的滋養。
　　
　　于漪老師在《最后的常春藤葉》的解讀中提出了一個非常有價值的問題——最后一片藤葉是貝爾曼畫的，為什么不是蘇艾，蘇艾有完成這一片藤葉的可能嗎？這是一個極具思辨色彩的問題，在教學中，筆者借助這一問題讓學生深入文本深處，沿著貝爾曼和蘇艾對瓊珊的“愛”的路徑，發現他們“愛”的相同與相異。貝爾曼和蘇艾，都在自己的艱難困境中給予了瓊珊溫暖與愛護。但是，因為年齡、知識、經驗、閱歷等的不同，蘇艾的“愛”更多的是一種呵護和包容，在瓊珊對生命絕望之時。她顯得無助和無奈。而貝爾曼，他的“愛”從表面看并不溫情和熱烈，甚至連一句溫和的言辭都沒有。但他對瓊珊有更多的理解，明白瓊珊絕望時最需要的是什么，而且能竭盡自己所能去完成。因此，通過對兩人“愛”的不同的探索解讀，學生明白，具有愛的情感很可貴，但具有愛的智慧更令人肅然起敬，這是愛的更高境界。這一問題的探索研究，跨越了一般意義上的“愛”與“美好人性”的贊語，給學生增添了理性思辨的活動空間。
　　
　　與此同時，課堂教學中，筆者還讓學生思考：瓊珊真的是因為那一片藤葉而重新獲得了生活的信念嗎？學生對這一來自文本的人生問題的探索極感興趣。真正拯救瓊珊的，并不是那一片藤葉，而是她自己內心沒有熄滅的信念和希望，所以她對最后的那片在風中不飄不動的藤葉從來沒有產生過任何懷疑，藤葉只是使她生命信念之火重燃的一個外因、一個支點而已。在小說中，蘇艾對醫生說過這樣一句話，“她希望有一天能夠去畫那不勒斯的海灣”。這足以證明，拯救瓊珊的，不是藤葉，而是她自己對生命的美好信念。
　　
　　這一問題可以讓學生體味到，在人生中，不管遇到什么樣的境況，都不能熄滅信念和希望之火。
　　
　　通過這類閱讀探索，一部經典文本就實現了滋養人的生命的價值，《最后的常春藤葉》就成為了永遠的常春藤葉。
　　
　　三、思考：典型中孕育非典型
　　
　　通過《最后的常春藤葉》的教學實踐，筆者以為，“非典型”教法是在對典型文體的分析、對學生理解程度的分析的基礎上形成的，是典型中孕育的非典型，是對“典型”文體的深度把握，是對依“體”而教的遵循和超越。
　　
　　朗讀教學，這種教學手段，在任何一種文體的教學中都應該運用，但運用的目的是不同的。在這篇小說教學中運用，是由小說的語言特色、敘事藝術決定的，而這也許是很多教學者在教學這篇小說時不太會采用的教學方法。
　　
　　余映潮老師認為，“選點品讀”就是精讀，就是深讀。《最后的常春藤葉》的教學“選點”在小說的“情節”，核心是情節處理的匠心，基點是結尾處出人意料又在情理之中。在對局部的深入研讀基礎上。將小說文本的藝術匠心散射到文本的各個部分。而以讀者易忽略的細節的匠心處理為教學典例，使學生獲得閱讀期待的提升。并且在這一教學環節中，又將小說主要人物貝爾曼的形象、細節描寫的精妙的賞析糅合在其中。
　　
　　經典文本之所以具有永恒的魅力，筆者以為在于它對人類的精神的滋養，怎樣發現文本的養料所在，需要教師在課堂教學中引導學生對文本反復閱讀，并能在反復閱讀中養成善于發現、善于思考的習慣，文學本是人學，只有在文本的反復閱讀中發現并思考人生的普遍問題，才能更好地觀照人生，熱愛人生也才不致成為一句空洞的言辭。
　　
　　同時，采用典型教法還是非典型教法，教學內容的確定和方法的設計是以文本為依托的，尤其是人文探究題更應建立在對文本的深入研讀的基礎上，而不是為人文而人文。“蘇艾和貝爾曼誰能完成最后的藤葉”，探索的依托是文本中兩人對瓊珊的“愛”的表現的敘寫。“拯救瓊珊真的就是那一片藤葉嗎”的探索發現，是源于文本中瓊珊和蘇艾的對話描寫中透露出的對生活的熱愛和對生命的熱情。離開了文本的人文探究，必將是蒼白空洞的說教，是脫離了語文河流的干涸的河床。
　　
　　再次，非典型教法的運用，是對教師專業素養的考量，一個教師對文本應有自己獨到的解讀和思考，對自己的學生的語文涵養也應有一個科學的分析，教學中拋開人云亦云的、學生一望而知的內容，不斷更新自我，像于漪、陳鐘棵、余映潮等前輩名師那樣，做一個語文教學的思想者，對文本有所發現，有所思考，以自己的思考和思想影響、引領年輕學生的思考和思想，以“非典型”的教法鑄造語文課堂教學的高境界。從這個意義上說，典型文體的非典型教法，關乎一個語文教師的素養、思想、價值觀等，關乎學生生命成長的質量。
　　
　　參考文獻：1.于漪《克服浮泛，精心探究》，《語文學習》2007年第1期 2.余映潮《優化小說欣賞教學》，《中學語文教學》2011年第3期 3.褚樹榮《小說教學內容的選擇》，《中學語文教學》2011年第2期 4.黃厚江《語文的原點》，江蘇教育出版社2011年2月第1版 5.王榮生《語文教學內容的確定性及其面臨的問題》，《語文學習》2009年第9期 6.汪政、何平《解放閱讀》，江蘇教育出版社2011年3月第1版

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