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研究性學習的評價——來自多元智能理論的啟示
研究性學習的評價——來自多元智能理論的啟示
研究性學習的評價所關注的不僅是研究成果、學術水平的高低，還有學習內容的豐富性和研究方法的多樣性，強調學生要學會收集、分析、歸納、整理資料，學會處理反饋信息。對于研究性學習的評價來說，許多校長和教師苦于無“良策”可循，在現實的教學生活中還只能用老一套的評價標準去看待研究性學習，這無論是對于研究性學習本身的發展，還是調動學校開展研究性學習的積極性都很不利的。筆者在多元智能理論在教學中的應用研究中發現，多元智能的教學非常強調評價的作用。這種特點或許對研究性學習的評價有啟迪作用的。
一、多元智能理論研究：評價是最大約需求
美國哈佛大學心理學教授加德納(Howard Gardner)提出的多元智能理論(Theoy of multiple intelligence)，認為每個人都至少有7種智能，即語言智能、數理邏輯智能、音樂智能、空間智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認識智能等。不同的人形成了不同的優勢智能和弱勢智能的組合，從而在不同的學習環境中表現出不同的學習效率。因而，在教學指導上，教師要能夠根據學生的智能特點因材施教，促進學生優勢智能和弱勢智能的互補。這和研究性學習開展的指導思想是一致的，也是多元智能理論的評價觀對研究性學習富有啟迪意義的重要條件。
承認學生多元智能的存在，就不能仍然套用單一的教學評價方式對待研究性學習，而應該以多種評價手段和方法去衡量不同的學生。這樣才能發揮研究性學習優勢，讓學生展示自己的長處。多元智能理論提出的智能測試和傳統的智力測驗是不同的。(1)此種測試采用物質、器材、交談來提出還需要解決的問題，而傳統的智力測驗僅使用紙、筆。(2)此種評估的結果只被認作是被評者智能的部分表現，既不是其智能的唯一指數，也不與其它人比較并排序，將受評者的強項和弱項加以比較，有利于提出未來學習方向的建議。也不認為分數能代表一切。這種評估過程要向家長、教師，甚至向學生自己提出建議，告訴他們在家里、學校里和更廣大的社區里，什么樣的活動是可行的。根據這些信息，兒童能夠加強他們自己智能的弱項，結合自己智能的強項，以便更好的滿足學習的需要。
多元智能理論的研究提出評估是教學的最大需求。對于研究性學習來說，研究性課程的實施要以準確的了解學習者智能的狀態為先決條件。只有精心策劃的評估過程，才能引導學生根據充分的信息作出適當課題領域的選擇，才有可能在發生問題時有針對性的尋求補救的方法。對于智能缺陷的評估，可以預測學習者將要面臨的困難，并提出通過另外的途徑達到學習目標的建議(如通過空間關系學習數學，通過語言智能學習音樂)。這樣一來，評估在教學中扮演了中心的角色。
二、研究性學習評價的標準：過程?結果?
研究性學習的評價同其它評價一樣首先要解決價值標準的問題。研究性學習的評價應該是形成性評價，是當前相當一部分人的看法。在多元智能理論在教學的應用研究中，我們覺得這種觀點是矯枉過正的，對研究性學習的評價會造成誤導。
在20世紀中期，科學史家庫恩還對當時的教育提出強烈的批評，認為把教科書上的知識當作不變的真理、把實驗僅當作驗證科學概念和原理的方法去教學生，容易使他們形成絕對化的科學知識觀、錯誤和科學方法論和片面的科學發展現。這種知識觀引起人們對科學教育的反思。施瓦布以“科學的本質是不斷變化的”為前提，在“作為探究的科學”和“通過探究教學”兩根理論支柱的基礎上建構他的研究性學習理論，指出研究性教學是“對探究的探究”。由于研究性學習理論在我國并無系統介紹，人們從零散的資料中很容易獲得這樣的印象：研究性學習就是要學生象科學家搞研究那樣來學習科學，是只重過程不重結果。再加上杜威“除了探究，知識沒有別的意義”及布魯納的“知識是過程，不是結果”類似片面言論的影響，人們對這種印象深信不疑。如有研究者認為研究性學習是“過程教育”，“不太在乎知識”。研究性學習在這種“只重過程，不重結果”的觀點籠罩之下，變成重點學習科學過程技能，附帶才是理解科學概念和原理，其極端則是使用什么原理或獲得什么概念變得無并緊要了。
事實上，即使真正的科學研究也不可能只重過程而不重結果，而是緊密結合的的。說科學的本質是探究，是要求人們以動態的觀點看待科學研究成果，而不是說科學研究可以脫離現有知識基礎去建“空中樓閣”。研究性學習也是如此。根據加涅的“學習條件”理論，作為結果的知識是任何學習的必備條件之一，沒有知識作基礎或不獲得知識的學習是不成立的。即使是小學一年級學生，也需要從日常生活中積累許多感性的知識，才使新的學習和研究成為可能。加涅還進一步把學習分為三類：概念學習、規則學習、問題解決學習，并指出每一種學習都有是以前一種學習為基礎的。研究性學習主要屬于問題解決的高級學習，是運用概念和規則解決問題的學習。由此可見，研究性學習需要有一定的知識作為基礎，某種理論作指導，而且學生也只有在所作的研究結論的基礎上，才能加深對科學本質的理解。簡言之，研究性學習也不可能輕視結果。
三、多元智能理論的貢獻：研究性學習的評價方式
對學生在研究性學習中表現出的特定智能(或智能的組合)進行評估，應當側重該種智能所要解決的問題。也就是說，對于數學的評估應該提供數學領域的問題。對于年幼的兒童，可以采用皮亞杰式的提問，盡量減少語言的使用。對于年齡較大的兒童，在一個新的數字系統中作出推導證明，也就足夠了。在音樂智能方面，對于年齡較小的兒童，也可以讓他們練習用小節組合成旋律，年齡較大的兒童，可以要他們說出如何從主題發展成回旋曲。當然，多元智能理論的研究也指出，我們不能抽象的測量某一種智能。
研究性學習者的智能評估的一個重要方面是在使用該種智能的媒體時，看被評估者解決問題或創造產品的能力。同等重要的是，評估必須在被評估者有選擇余地的時候，確定其最愿使用的智能。做到這一點的一種方法，就是使評估者置身于相當復雜的環境中，而這種環境能激發他所擁有的多種智能，或提供一組根據不同智能設計的器材或場景，然后觀察他或她是否被吸引及鉆研的程度。比如一個孩子看了一部情節復雜的電影，其中幾種智能的特征特別突出。如音樂迷人、人物關系錯綜復雜、有個謎團正待揭開，或形體動作精彩等，都有可能吸引這名小觀眾。電影看完之后，經過詢問可知這孩子感興趣的是什么，并從中得出他的智能特點。或者可以考慮將孩子帶到一間大房子里去，屋子里陳列著或提供了許多不同種類的器材設備或游戲，簡單的記錄他們在不同區域和不同游戲中所花費的時間，就能知道不同孩子的智能狀況。
多元智能理論的研究還提供了專題作業的5種評估方式：
1．個體的智能特征。這個特征指的是學生在專題作業中表現出來的認知智能的強項、弱項及其發展傾向，包括學生對待事物的態度和傾向(如有天冒險精神)和學生個人的智能特征(語言智能、邏輯智能、空間智能、人際關系智能等)。
2．對事物、技能和概念的把握。專題可能很精彩，但可能與學校課程毫不相干，或者相互矛盾。從這一方面的評估，人們可以看出學生判斷事物的能力、對概念的掌握及運用的能力。一般來說，學生可以和教師協商，教師可以要求學生根據學校所學知識的理解和掌握，自己創設一個專題。學生也可以挑選他希望包含在一個專題中的事實、技能和概念。
3．作品的質量。每個專題的成果實際上可由某一類作品來體現，如喜劇、科學實驗、歷史敘述等。它們有各自的評價標準，滑稽劇不能用演講的標準來衡量。常用的質量標準包括這幾方面：創新與想象力，美學判斷力與技巧，為突出獨特的概念對專題的發展以及實施中的表現等。當學生持續創作某一類作品時，他會逐漸熟悉其評估標準，并學會在這一領域內進行思考。
4．交流與專題作業為學生提供與廣大觀眾、同學、其它合作者、教師和其它成年人以及與自己交流的機會。有時候這種交流是公開的，如在戲劇和音樂表演中的交流。即使在科學或歷史的專題作業中，學生也需要與他人交流有關發明和發現的技巧。因為這種交流過程與做實驗、在圖書館查資料完全不同。
5．反思。智力增長非常重要也是最容易被忽視的特征，就是回顧已進行的工作、把握既定的目標、評估進展、提出改革方案和應用在教室里從他人身上學到知識和能力。教師可以和學生一起反思、檢查作業，根據長期目標、行為方式和它過去作業的相關性，進行構想。同樣重要的是，學生能夠將這種回顧和檢查內部化，從而在沒有外界幫助的情況下，對自己的作業進行評估。
多元智能理論的研究對評估者提出了要求，他們的工作和職責是盡可能敏銳地、全面地理解和認識學校中學生的能力和興趣。然而最重要的是這些專家必須會運用智能展示的手段。
多元智能理論的研究對評估環境也提出了要求。評估環境應該結合實踐的迫切需要而設置。應該將評估和課程聯系在一起，在學生進行有意義的專題和活動時，盡量促使他們展現各自的能力。在我們多元智能理論的教學應用研究中，我們深切地感受到評價在研究性學習中的重要作用，我們在研究中應致力于幫助中小學教師在課堂教學，在研究性學習的指導下建立起多元的、個性化的評價體系。
參考文獻
[1][美]霍華德·加德納．多元智能、北京：新華出版社，1999．
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