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激勵閱讀表達，促進認知成長
激勵閱讀表達，促進認知成長【內容提要】
真實有效的閱讀教學，需要學生作為閱讀主體表達自己的閱讀結果：感悟、思考……學生閱讀后的表達對他們自身知識的豐富、經驗的積累、認知的提升、人格的塑造都具更積極更深刻的促進作用。可閱讀教學中學生不習慣表達，不善于表達，以至于不愿意表達，這就限制了閱讀教育功能的充分發揮。筆者以為，學生不愿表達原因是學生面對文本存有內隱的“無閱讀”、“淺閱讀”、“半閱讀”三種狀態，改善學生表達閱讀結果的教學策略有三：延遲策略：激活已知，舉例暗示；“鯰魚”策略：引發沖突，追問細節；互惠策略：欣賞期待，互勵共享。
【關鍵詞】
閱讀教學 文意理解 感受表達 教學策略
【正文】
從教以來，一直有一種認識：真正表征一個人語文水平的，不是漂亮的分數，而是出口成章、落筆成文的本事；一直有個一個心愿：一定要想辦法讓學生擺脫口拙筆鈍的困境，獲得自由表達的快樂，感受生命的酣暢！
隨著專業進修學習的深入，越來越認識到閱讀教學在聽說讀寫教學中舉足輕重的地位，也越來越感受到閱讀教學對一個人全面發展的無量功德。
但在閱讀教學的執教過程中，發現課堂上學生時時處于心求通而未達、口欲言而未能的狀態，也發現自己時時缺少有效開其意、達其辭的鎖鑰，痛苦于自己不能像妙手回春的名醫，對癥下藥，藥到病除，且立竿見影。
一屆接一屆的學生，勤做筆記，而不參與討論；點頭微笑，更無意于辯駁。細加考量，再加訪談，發現學生在獨立閱讀文本之后，對文意的理解與感發存有三種狀態：
第一種狀態：學生讀完文本后，感覺不知所云：感受不到文本主旨何在、作者態度怎樣。自己沒能生發任何感觸，更無從表達自己的閱讀所得；
第二種狀態：學生讀完文本以后，對文本大意大致有所了解，對作者的情感、態度、寫作意圖模模糊糊有所感知，但不能確定，閱讀后生發的感觸零零星星，但似乎只能意會，不能表達閱讀所得；
第三種狀態：學生閱讀文本以后，對文意有了比較清晰的理解，也自然生發許多感觸，但羞于表達自己的發現，擔心自己對文本的讀解與其他同學的、老師的、教輔的理解不同，而會被老師、同學否定，自己會很沒有面子，于是覺得：自己只要思考了就可以了，表達就不必了。有學生甚至覺得表達是多余的，思考感受都是多余的，因為自己的理解總是不到位，考試若按自己的理解的寫，就要扣分，不如直接記課堂筆記，或者買教輔看記。還有的學生認為，老師都是看教輔資料的，所以自己看教輔資料是第一重要的。總之，這些學生哪怕有自己的理解與感發，他們也不愿表達自己的閱讀所得。
學生以上三種閱讀狀態，恰好對應地表征了他們對文本無閱讀、淺閱讀、半閱讀的內隱心智狀態。
真正意義上的閱讀，應該是一場心靈的交流、心靈的對話活動。它不僅需要閱讀者傾聽文本（包括作者、編者），提取文本（作者、編者）的重要信息，更需要與文本（作者、編者）進行對話，構建新的認知圖式，表達自己對文本的理解、感發。真正有效的閱讀，對學生知識的擴大、經驗的積累、認知的提升、人格的塑造，意義重大。而缺少了表達的閱讀，其閱讀的作用、功效都將大打折扣。
第一種狀態，學生的視野與文本的視野不能互滲、交融，兩者始終相隔，學生根本無法與文本進行主體間的對話、交流，學生只能做個旁觀者，或許會有外顯的眼動閱讀行為，卻沒有內隱的心智活動。嚴格意義上說，這樣的閱讀，不是真正意義上的閱讀，它不能促進學生成長，只會產生學生厭惡閱讀的負面心理。這種狀態，我稱之為“無閱讀”狀態。
產生這種“無閱讀”狀態，與學生原有的知識經驗不足、認知圖式欠缺有很大關系。本來，理解之所以可能，用王岳川先生在《現象學與解釋學文論》中的話說，就是因為“一方面，人類有著共同的心靈結構，人類的心靈能夠理解它所創造的東西，另一方面，人類體驗形式相同，因而能通過表達而理解，進而再度體驗到表達中的意義，從‘你’中發現同一個人‘我’。”1現在學生沒有這樣的心理結構也沒有這樣的體驗形式。
第二種狀態，學生調動自己的感官，與文本有了淺層次的交互，有了對文本初步的認知，他的心智觸角伸進了文本的語表層、語義層，甚至可能還到了內蘊層，但穿而不透，2內隱的感覺還只是一團模糊的不定的意念，沒能非常及時充分敏銳地調動自己的知識、經驗，并投入其中，讓自己意念飽滿、清晰、深刻起來，更沒能調動相關語詞，順利地傳達意念。這樣的閱讀，只是淺表層的閱讀，它無力促進學生認知圖式的更新，也無力促進學生的成長，它能讓學生感受到文本朦朧的魅力，但又讓學生感受了語言表達的痛苦，甚至還會讓沒有毅力的學生養成畏難放棄的習慣，于是淺嘗則止。這種狀態，我稱之為“淺閱讀”狀態。
造成這種“淺閱讀”狀態的原因，第一，與學生閱讀時浮躁的心態有關。學生心不能沉靜下來，不能專注地與文本對話，只敷衍文本，就不能真正領會文意，很好表達；第二，與學生的閱讀時間少、感受力弱有關。學生匆忙中閱讀，感受又模糊淺淡，不能全面深刻迅疾地把握文意，又不能及時調遣語詞，意念就不能轉化為言語，就無法表達。
第三種狀態，學生閱讀時心智與文本有了主體間的互動，學生的心弦已被文本撥動，學生內心感受敏銳，捕捉文意迅疾，開始以開放的心態接受文本知識、觀點、態度、情感，并調動自己的知識、經驗、情感，順利與文本交融，生發豐富的聯想、感悟，甚至也初步完成了由“意”到“言”的轉化。但因為不良心理因素的干擾，使得閱讀過程未能圓滿完成最后“表達”的環節。“行百里者半九十”,這樣的閱讀，其實是一種未完成的閱讀，它對學生的知識、經驗、認知、人格各方面雖有積極促進作用，但內隱的心智成長不如外顯的通過表達表征的能力水平提升明確、深刻、清晰、穩定，而且，外顯的能力水平提升還會促進內隱的心智成長，并使語言感受力更顯細微、敏銳、深刻、美好。這樣的閱讀狀態，未能充分發揮閱讀的育人功能，尤其對促進學生心理素養的完善、語言表達的優化都只能半途而止，未免可惜。這種狀態，我稱之為“半閱讀”狀態。
產生這種“半閱讀”狀態的原因，其一是教師對文本真實閱讀的缺失。教師未進行獨立的深層的閱讀，只借助教輔資料閱讀，教學時只關注讀解內容的傳授，不關注學生讀解力的培養，從而使得教師不能將心比心，不能理解、體諒、欣賞、糾正學生，反苛求學生獨立讀解的結果，甚至一律否定與教參不一致的讀解。其二是學生對自己閱讀結果的不自信。學生進入高中以后自我意識更強了，格外在意自己在同學、老師心目中的形象，尤其是家庭備受寵愛的孩子，更經不得自己在全班同學面前被同學老師否定、提醒。要面子，可對自己的閱讀結果表達不自信，于是采取逃避的態度，不愿表達。
新語文教學中，優化學生學習方式，優化教師教學策略，提高學生的綜合語文素養，提高教師的專業水平，已經勢在必行。
俄國文藝理論家巴赫金認為“人現實地存在于‘我’與‘他人’的形式關系中，每個人都獨立的存在，每個人都有獨立的價值，都應當受到尊重和關懷。思想是通過對話得到發展的，只有思想的對話，才能給思想帶來生機和活力。”3巴赫金的理論給我的啟發是：第一，閱讀者其實是存在于閱讀者與文本的交互關系之中，也許文本不一定能夠像培根所說的“凡有所學，皆成性格”,至少，他能夠影響學生的思想、感受，繼而促成學生的心智成長；第二，學生對文本的讀解，應該受到尊重，哪怕他的讀解是膚淺的，甚至錯誤的。學生心智成長過程中難免出現認知的不成熟，傾聽學生表達，也意味著對學生的思考感受等心智勞動的尊重、心智成長的尊重。第三，文本的內核是思想，學生閱讀文本的過程，其實就是學生的思想與文本的思想進行對話，就會給學生的思想帶來生機和活力，就會給學生的心智帶來新的生長點。
英國著名學者戴維·伯姆認為“社會的組成基于意義分享基礎之上，通過對話實現意義分享形成新的文化——人們不再固執己見。在對話中要辨證地看待沖突，對話者要善于傾聽對方的意見，了解對方的觀點和看法，并且要意識到沖突的現實性和意義，懸置沖突并對沖突進行反思，使沖突向著創造性的方向轉變，從而產生新的觀念和看法。”4伯姆給我的啟迪是：課堂中，要努力引導學生分享各自對文本的理解和感發，當出現理解有矛盾、有沖突的時候，要引導學生懸置沖突，傾聽對方的闡釋，反思沖突的邏輯起點，表達自己對沖突的認識，表達自己新的觀念和認識。在這個過程中讓學生學會包容、學會傾聽、學會反思、學會辨證地分析問題、學會創造、學會更新自己的觀念和看法。懸置沖突，實在是閱讀教學激發學生表達、促進學生認知水平提高的一大法寶，是教師教學智慧的一大體現。
美國教育家Merrill歸納過五項首要教學原理：“（1）當學習者介入解決實際問題時，才能夠促進學習；（2）當激活已有知識并將它作為新知識的基礎時，才能夠促進學習；（3）當新知識展示給學習者時，才能夠促進學習；（4）當學習者應用新知識時，才能夠促進學習；（5）當新知識與學習者的生活世界融于一體時，才能夠促進學習。Merrill堅信，課程學習的效果取決于采納首要原理的直接比例。”5Merrill的首要教學理論讓我明白：教學設計的時候一定要設計好與學生生活緊密聯系的語文實踐活動，重點設計好真實的表達任務、真實的表達情景、良好的表達結果。讓學生聯系舊知、利用新知、感受語料，表達自己的理解、發現。
Jerome.S.Bruner（布魯姆）在《教學論》中論及“學習動機”時認為：“互惠性，是與學習愿望密切相關的一個內部動機，指人類對他人作出回應并且與他人共同活動以達到某個目標的深層需要。互惠活動的練習，也是對互惠活動本身的唯一獎勵。通過研討的方式進行教學，就是互惠。”6我從布魯姆的理論領會了，共同研討文本，互享感受、表達的成果，應該是一種互惠活動。交流各自研習體會，本身就能促進學生的表達。
我的導師王尚文先生有個樸素的教學理論：只有讀，才會讀；只有寫，才會寫。我想，強化學生的閱讀，關注學生的表達，優化教學策略，學生的讀寫素養肯定能夠提高。
基于對學生閱讀狀態的分析，基于對教育教學理論的學習，我以為以下三個教學策略可以在激勵學生閱讀表達、促進學生認知成長上起一定的積極作用：
一。延遲策略：激活已知，舉例暗示，讓理解與表達柳暗花明
學生“無閱讀”的心智狀態，猶如一個人因為營養不良或神經壞死，而知覺麻木或者喪失了知覺。如何診治，讓學生走近作者，走進文本，與文本（作者、編者）順利對話、交流，表達自己的感受、讀解？
我們通常的辦法，就是補充營養：給他介紹作者、創作背景，讓他知人論世，這當然是一種簡便易行的方法。然而，我們可以嘗試喚醒學生的知覺：
首先，在“知人論世”以前，先讓學生“以意逆志”:讓學生細讀文本，表達對文本、作者的原初感覺，或口頭講，或書面寫。讓學生像一個高明的偵探進行破案一樣，在文本中尋找一切能夠引發自己感覺、思考、聯想、啟悟的蛛絲馬跡，聯系已有的知識、經驗來感知文本、理解作者。讓學生將已有的知識、經驗做觸摸文本、感知文本、理解作者的中介、跳板。
接著，教師選擇一個容易觸發學生知識經驗背景的課文解讀，介紹給學生，讓這個解讀與學生的解讀發生碰撞、交流，引發學生的感受、理解、思考、啟悟，進而表達出自己的感發。
然后，教師才介紹作者與背景，介紹他人讀解、名家的評價，讓學生進一步比照自己的解讀，修正、完善、豐富自己的解讀，表達自己的解讀。
這種延遲介紹作者情況、背景資料，延遲講解文本重點、解讀難點、延遲呈現名人評價、他人讀解，而充分調動學生已知，充分訓練學生感受、揣摩、猜想、分析、推理、評介的能力，充分引導學生與他者進行閱讀交互、心智交流的做法，我稱之為“延遲策略”.
我以我執教的《陳情表》為例進行解說。
與學生一起熟讀課文、落實字詞、翻譯全文以后，要理解深層文意、理解寫作意圖、理解作者李密形象了。我讓學生在文本中尋覓一切有利于深刻理解李密寫作意圖、理解李密情感態度的線索，初步談談自己的理解。繼而我介紹了蘇軾對李密《陳情表》的評介，介紹了《李密〈陳情表〉：奴化教育的絕佳范本》解讀文章，學生很是震驚、感慨，好似很有共鳴。我告訴學生，每個人都可以有自己的讀解，但須合情合理，讓人接受。我要求學生以“我讀《陳情表》” 或者“我讀李密”為題，課后寫好自己的理解，經過課堂交流、補充、完善，最后交起。課堂交流閱讀結果時，學生們不再捧著教輔資料，人云亦云。有學生想到了“名利”與“恩義”的關系，有學生感慨“天下少了一良才”,有學生表達了當下“對不孝的習以為常”現象的擔憂；有學生從當時歷史背景分析，讀出了李密觀望之后對司馬炎執政的失望；有學生將李密與電影人物阿甘進行了比較，提出“精神上的孝才是真正的孝”的觀點；還有學生認為李密為官多年，深諳世事，是個識時務的俊杰，甚至有學生認為李密有情、有才、會謀劃，寫表辭官只為造勢、作秀，為自己平步青云做準備，而司馬炎是利用李密的名聲打造自己的形象工程，兩人配合默契……學生交流之后，我介紹了李密的生平、時代的背景、呈現了《古文觀止》中的解讀、《古文鑒賞辭典》中的解讀，讓學生對照、檢查、修改、完善自己的解讀，寫好上交。
從學生上交的解讀看，學生的心靈受到了觸動，對李密、對《陳情表》有了自己的認知，而已經沒有了眾口一詞的停留在文本字面的文意理解，真正是讀出了自己。
二。“鯰魚”策略：引發沖突，追問細節，讓感受與理解充分展示
學生“淺閱讀”的心智狀態，感覺就像殘廢人，想說不能，想走不行，內心痛苦。怎么診治？許多老師的做法是：給他拐杖，提示他關鍵語詞。不行，再提示他完整的句子。不行，干脆直接告訴他答案，讓學生做筆記了事。給他拐杖，不失為好辦法，但需要耐心、需要等待。等待學生重讀、深讀、全面讀，形成深刻的、清晰的、穩定的意念，然后調用語詞表達。
課堂上，基于學生重讀文本以后還是無法理清思路，不能調遣語詞進行表達的實際，可以另辟蹊徑的策略是：引入相關資料，表達初讀感受，引發認知沖突，重述感知重點，追問感發細節，加深文本讀解、闡發感知領悟。這個策略就是利用心理學中的“鯰魚效應”,借學生感興趣的且能與學生認知矛盾的語料，來激活學生認知的策略，我稱之為“鯰魚策略”.
我以我執教的《娜塔莎》課堂為例，來說明我的策略的運用：
《娜塔莎》一文的教學目標是認識小說的圓形人物與扁平人物。課前，我要求學生預習課文，歸納好娜塔莎的形象，要求學生在課堂上表達對娜塔莎的看法。上課時，學生的表達一鱗半爪。我了解了學生的預習情況以后，就介紹了《戰爭與和平》的故事梗概，問學生哪些情節有些意外，對娜塔莎的現象有什么新的看法？學生當時就對娜塔莎與安德萊有了婚約還與人私奔的行為情緒激動起來了。有理解的，有指責的，甚至有表示對安德萊喜歡娜塔莎也不理解的。我要求學生重讀課文的相關描寫，再來表達對人物的理解、評介，當學生在文本細節中發現了娜塔莎的熱情、單純、可愛的同時，也發現了娜塔莎的虛榮。我進而追問娜塔莎虛榮的表現與同學們對娜塔莎虛榮的看法，學生就結合起自己的生活經驗表達自己對娜塔莎的理解了。課堂最后的環節中，學生自然而然的領悟到小說圓形人物與扁平人物的特點與作用了。
課后，我寫了個教學案例，確認了課堂追問的意義，寫了《閱讀教學中學生初讀感受的價值思考》一文，獲得了2009年長三角語文教學論壇論文、案例比賽三等獎。
三。 互惠策略：欣賞期待，互勵共享，讓愉悅與表達伴隨心智成長
學生“半閱讀”的心智狀態，感覺像跑步快到終點而放棄，掘井快到水面而停止，非常可惜！學生不是閱讀機能出了毛病，而是閱讀認知出了問題：他沒有認識到最后沖刺、臨門一腳的重要！即興的口頭表達，表意往往零碎、凌亂、短小，而書面表達，就顯得完整、流暢、有序、豐富、深刻。而一個未經表達的意念，靈光乍現，瞬間即逝，不及時捕捉并以物化的形式保留下來，總是一種潛在的而沒能得以實現的水平、素養。何況，這個意念的價值大小還有待表達來借以檢驗。我們知道表達的過程，尤其是書面表達的過程，其實就是思緒得以梳理、使之清晰化、條理化的過程，而沒有完成表達這最后一道工序的成果只能算個毛胚。
學生的顧慮，教師能夠理解，但學生閱讀中存在的毛病教師如何診治？
通常，我們的做法就是做學生思想工作，給他們講道理。然而，學生道理懂了，也還不愿表達。我們知道，這里還有個習慣問題。我們可以要求學生每學一篇課文，就寫閱讀感受，并讓學生養成表達閱讀感受的習慣。學生可在課前寫初讀感受，也可在課后寫再讀感受。但一定要學生寫出自己的真實感受、思考、發現。只講究表達的質量、不計較字數的多少。教學實驗證明，學生書面表達的質量、經書面表達后的口頭交流的質量，遠比口頭的即時表達、即時交流好很多。一方面，學生課前的書面表達結果，老師可做篩選、排序、修整、補充、建議等工作，上課學生交流時，思想的碰撞、言辭的交鋒就更有可能產生，學生表達質量就會更高，學生間的觸發就會更多。另一方面，學生因為得到了老師的認可，感覺比較成功，課堂交流，自己也會產生一種滿足感，而與同學的爭辯，則更能激發起他的表達欲望。有時當堂寫作，隨后交流，寫得比較舒暢的同學也會期待表達，期待交流，期待分享。而成功的表達，也會帶動其它同學的表達。如若學生表達一時還不能讓他自己滿意、讓其他同學滿意、讓老師滿意，老師也一定要期待、幫助、肯定他的努力，使之消除負擔，有所收獲。用布魯姆的學習動機產生之“互惠”原理解釋：對他人做出回應并與他人共同活動以達到某個目標是一個人的深層需要。我將這種欣賞期待，互勵共享的策略稱之為“互惠”策略。
我執教《<論語>選讀》時，曾讓學生課后寫《我看“知其不可為而為之”》一文。在課堂交流之前，我對學生的表達，進行了挑選和組織：歷史上“知其不可而為之”踐行者的表現和命運、精神實質與意義、反歷史規律的“知其不可為而為之”行為的批判、“知其不可而為之”的底線和范圍、“知其不可而為之”功能與意義……然后，我讓學生按次交流，并讓學生做了主題的歸納、老師編排意圖猜想，我告訴他們從現象到本質、從肯定到否定再到標準的思考，這樣的組合、這樣的思路，本身就是一篇好文章的思路，體現思維的深度與辨證性；我想就算學生關注了個別同學的發言，沒能整體聯系感受，互相激勵、互相欣賞、共享感受思考，也不無意義。后有三個學生的書面表達經推薦在北師大的《新課程·語文導刊》報紙發表。
激勵表達策略的運用實踐后，我認識到課堂教學中要注意三個開放：
1.教師態度的開放性：
教師期待的是學生專注又有深度的閱讀，而學生或多或少都投入了時間、經歷、情感、態度，盡管學生的能力、水平、基礎、心情、環境等個體因素不同，他（她）閱讀的結果可能深、可能淺，可能合情合理、可能不盡合意，但大多學生自由學生的道理，教師要耐心、真誠地詢問、肯定、鼓勵、包容，盡量讓學生感受到表達是有價值的。
2.教學問題的開放性：
根據布魯姆的理論，表達本身的快樂能夠維持學生的表達動機。所以，每一堂閱讀課都需要一個教學問題作為教師教學的支點、學生表達閱讀結果的支點。這個教學問題，需要能真正點燃學生的情感、思緒，喚醒學生的感覺、體驗，激活學生的知識、經驗。也就是說，這個教學問題，需要具有促進學生閱讀、感知、理解、表達的極大張力，能夠給學生一個感知、思考文本更廣更深的空間。所以，這個教學問題必須是開放的，必須是不設定答案的。這個支點需要精心準備，才可能使學生具有表達的欲望。
3.課堂結構的開放性：
新語文的教學，必定是關注學生學習的教學。所以，借助學生的閱讀結果來組織課堂教學，必定是教學的必然，而且新語文閱讀教學的課堂，學生的閱讀結果的呈現會越來越充分。所以，教師完全可以利用學生現成的表達成果作為教學資源，來進一步促發學生表達：借學生的思考，讓學生評點、讓學生比較、讓學生辨析、讓學生以此為話題發表自己的看法、講述自己的故事、抒發自己的感情。還可以讓學生以半游戲的心態表達，特別是游戲的心態寫作，表達效果會比較好。為此，課堂結構的預設，也就越簡單越疏朗，教學也就越有效。
【參考文獻】
1《現象學與解釋學文論》王岳川著，山東教育出版社 濟南 1999年4月第一版：190-191;
2《語文言意論》李維鼎著上海教育出版社 上海 2000年7月第一版：225;
3《語文對話教學》孫建軍編著 復旦大學出版社 上海 2008年5月第一版：4-5;
4《語文對話教學》孫建軍編著 復旦大學出版社 上海 2008年5月第一版： 5-6;
5《首要教學原理》【美】M.David.Merrill著，盛群力、馬蘭譯。
6《教學論》【美】Jerome.S.Bruner（布魯姆）著 姚梅林 郭安譯中國輕工業出版社 北京 2008年1月第1版：109-110
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